微格教学与皮亚杰的《结构主义》 ●赵渭杰 我的一个观点是:在思考某项技能时，应该把它 放在与各种因素的关系中去把握它。从作为技能结构 整体的教学过程、教学模式出发，来研究技能之间的 组合、转换、及新技能的产生，然后在这基础上再逐项 地研究技能。也就是说从结构的角度来认识、研究教 学技能，同时从结构的角度来进行技能培训。这就是 皮亚杰在他的《结构主义》一书中所研究的结构。 自二十世纪初由语言学提出语言共时性的有机 系统的概念和心理学中由完形学派开始的感知场概 念起，以后在社会学、数学、经济学、生物学、物理、逻辑学等各领域中都在谈结构和结构主义。皮亚杰在进 行了综合研究之后，提出了他对结构的主张，笔者认 为皮亚杰研究的对象是认识结构，那么，作为一种特 殊认识的教学技能，同样存在着结构，同样符合一般 认识结构的规律，因为，按照现代认知心理学的观点， 技能就是知识，当然是一种认识结构。 从皮亚杰认为结构是一个由种种转换规律组成 的体系，这种种转换并不求助于外界的因素，是在这 个体系之内完成的。一个结构包括三个特性，即整体 性、转换性、自身调整性。对于整体性，皮亚杰说:"一 个结构是由若干个成分所组成的，但是这些成分是服 从于能说明体系之成为体系特点的一些规律的。" 笔者认为，微格教学所涉及到的各项技能都有其 各自的特性，但一旦结构起来，就成为一个特定的教 学过程或教学模式中的"结构序列"。皮亚杰在谈到结 构的第二个特性时说:"结构'就是要成为一个若干 '转换'的体系，而不是某个静上的'形式'。一切已知 的结构，从最初级的数学‘群’结构，到规定亲属关系 的结构…等，都是一些转换体系。"笔者认为皮亚杰的 意思是说，结构的产生或存在，正是转换的结果。"在这 里借助初中数学中四边形分类的教学来说明笔者对 皮亚杰转换思想的理解。通常中学数学教师在教完 "四边形"这一内容后，都会将一张四边形分类表呈现 给学生。一般认为这样做教师就已经把学过的梯形、 平行四边形、长方形、菱形、正方形及一般四边形等等 组织起来;使学生的认知结构得到优化了。但如果用 皮亚杰的观点来衡量，这不过是一个"格式塔"的知觉 形式，是静态的。其实，这张系统表一旦确立，转换就 己经在其中了。为什么把长方形放在平行四边形中 呢?又为什么把菱形和长方形并列呢?只有让学生意 识到各图形之间是怎样在转换的，这时学生获得的认 知才能算是一个结构。正是由于不少教师忽视了这一 作为结构的最重要的一点，即转换。因此在呈现了系 统表后，即匆匆忙忙地和学生一起解题去了。很少有 人在此系统表之外，再去引导学生研究四边形内部更 多的转换，其实只要教师能意识到转换的重要性，就 会引导学生去思考平行四边形能存在内接长方形么? 有内接菱形么?梯形中有内接平行四边形么?平行四 边形内有平分线能构成什么样的四边形?这一系列的 转换研究将使学生对四边形有更深刻的了解，它们将 涵盖相关习题的很大范围。进而还可引导学生按另外 的转换规律去获取其它形式的结构。比如，如果按对 称轴的数目加以分类，可分成一轴四边形，二轴四边 形等等，梯形和菱形都是一轴四边形，而正方形是四 轴四边形，一般平行四边形则归入零轴类了。通常，进 行这样教学的教师是很少的，正如皮亚杰所说:"是因 为结构之为结构是观察不到的，结构所处的不同水 平，如须通过抽象出形式的形式或第n次幂的体系才 能达到的;这就要求作出特别的反身抽象的努力才 行。"笔者认为，对于一个结构，是很难意识到结构是 一个具有转换规律的转换体系的，但一旦对由相同成 分构成的不同结构进行比较研究时，就可看出里面确 实是由转换规律在起着构造作用。正因为如此，有些 学者提到转换第一性是皮亚杰结构主义的关键。在 《结构主义》一书中，"转换"既是一个关键的概念，又 是一个很抽象的概念，皮亚杰在对数学、逻辑学、物 理、生物学、心理学等不同的认识结构的研究中，转换 有着不同内涵的指称。笔者对教学技能之间的转换提 出自己的一些理解。 教师对一堂课或一个教学过程设计完毕，那么技 能结构就己包含在其中了。而一个教学过程的实施完 毕，那么这个技能结构在经历了一次转换过程之后真 正地得到了体现。一个结构方案，作为教师头脑中的 一个结构，首先取决于教育教学目标，虽然教学目标 常常写在各科教学大纲上，但实际上每个教师对教育 教学目标的理解和把握都是不尽相同的，更何况每堂 课有每堂课的侧重面。比如，一堂课将侧重于概念获 得;或侧重一解决问题;或侧重于改善学生的记忆;或 侧重于培养创造性;或侧重于提高学生的表达能力等 等。教学过程的数目多到不可计数。我们只能抓住教 学过程的"类"来研究，通常我们把这些"类"称为教学 模式。笔者还认为，教学目标导致技能转换的观点，不 同于原来某项技能界说中的使用目的、使用原则与技 能间的关系。这种关系是从大量教学过程中抽象概念 出来的一般的关系，是从"技能"角度来看他的作用 "大致如此，"这里不会发生或不易发生技能的转换， 是在精细地培训某项技能的思考角度。技能的转换在 更深的层次上还决定于教师的教育教学观念。一个受 "教书就是老师教，学生听"的观念支配的教师，总是 几乎一讲到底，如果说也有结构的话，那么是以讲解 为中心的结构。一个受"人之初，性本恶"的观念支配 的教师是不会留意使用，甚至极不愿意使用强化技能 的;一个受"教学水平高不高，只需要看专业知识水平 高不高观念"支配的教师，虽然他在教学过程中也使 用技能，也发生技能转换，但都是无意识的。教师的认 知水平也制约技能结构及转换。有的教师在讲解不能 奏效时，或根本想不到要辅之以讲解之外的技能举 例，或要想举例又举不好，这时不会产生良好的转 换。当学生对教师冗长而又乏味的讲解产生厌倦时， 老师却不以为然。反之，如果教师平时有一定的心理 学修养，又能敏感地感受到学生心理上的变化，那么 他就会调整自己的教学，其中至少会使用变化技能。 由此看来，教学技能结构确实具有转换性，而且转换 是有规律可循的。 皮亚杰指出:"结构的第三个基本特性是能自身 调整，这种自身调整性质带来了结构的守恒和某种封 闭性，…他们的意义就是，一个结构所固有的各种转 换不会越出结构的边界之外，只会产生总是属于这个 结构并保存该结构的规律的成分。"笔者认为把所有 的教学技能总体作为结构成分，那么这个结构是具有 守恒性和某种封闭性的。我们所使用的教学技能不论 怎样转换依然是教学技能。随着教学事业的不断发 展，还会涌现出更新的技能，但它只能丰富这个集合 而不会越出边界。比如多媒体在课堂上的使用技能就 应该是微格教学的新成员，虽然多媒体不一定用在课 堂上，正如粉笔与黑板不一定用在课堂上而微格教学 中照样包含板书技能那样，在教学史上很长时期内没 有使用粉笔和黑板，后来用了，就有了对板书技能的 确立与研究。那么现在常常划在微格教学之外而划入 现代教学技术的多媒体教学技能，早晚会水到渠成地 认祖归宗，被划入微格教学这个结构之中来。同样不 论怎样转换，都是在一定的教学目标下产生的，是在 一定的教学观念下发生的，都在教师希望获得最佳教 学效果的期望下发生的。笔者认为教学技能从认识论 的角度看，它确实是一种结构。作为整体的教学技能 全体，既是一个教学技能结构，又是一个认识论意义 上的认知结构。同时，在这个结构中又存在着很多形 成具体课堂教学的子结构，一个子结构通常只涉及到 若干有限项技能，他们同样具有自身调整性及守恒 性，正是这种守恒性才使多得不可计数的教学过程可 以归纳为若干"类"即教学模式。通常我们关心的是这 种子结构。 皮亚杰特别指出:"结构主义真的是一种方法。" 我们应该从方法论的意义上来看待结构主义。 当我们用结构主义的观点重新审视技能时，会有 很多新的认识成果。比如，从转换的角度来看，导入与 结束技能之间存在着这样一种关系，一课的结束常意 味着下一课的开始。是一个教学长过程被分成一节一 节课后的产物，正像一天的深夜二十四点就是明天凌 晨那样。因而很多微格教学教程把这两者放在一起是 很有道理的。皮亚杰提出结构中转换有的不需要时 间，有的要一点时间，从二十四点转换为零点根本不 需要时间间隔，但从结束到导入则要经历一段时间。 再比如，导入、结束与新授之间有一个小结构，这个结 构是在保持教学信息的全息性上产生的。好的导入、 结束都应该包含新授的全部信息，导入应非常简洁， 结束则比导入稍具体。当然比新授要概括简练得多。 同时小结内容本身也不应是静态的知识罗列，应该是 一个知识转换体系。 当我们用结构主义观点来思考教学技能的培训 时，同样会有新的教法产生。笔者在近年来的教学工作 中，除坚持原有微格教学的做法外，还增加了从结构整 体入手的分析、研究活动。为此，首先给受训者讲一点 教学模式理论，特别要讲一点结构主义。让受训者意识 到不论在他们自己的教学过程中还是在当代著名的教 学模式中都包含着技能结构，让他们注意到结构中转换 是第一性的。接着，经过讨论，让受训者逐步清晰地看 到这个结构中的组成成分与规律成分。比如组织全班 与培训者对话，对话中培训者提出，如果你们要使讲解 有效地进行，你们是一味地讲呢还是会有所变化?如果 你们要对学生发问，真正的课堂情景是自始至终的一问 一答吗?你会不会穿插讲解?会有学生反问吗?…通过讨 论让大家更多地认识到各项技能在各种转换系统中的 特殊形态。在角色扮演后的培训者指导过程中既有对 某项特定技能的指导，又可涉及到它在一个教学片断中 与其它技能的联系与转换。对于在校大学生还是侧重 在某项技能的一般形态的训练，而对在职教师则可以要 求他们依托某一教学模式从而体会到技能的种种特殊 形态。比如塔巴模式中提问技能带有非常鲜明的诱导 性，诸如"你看到了什么?听到了什么?哪些对象属于同 一类?根据什么标准?你怎样命名这些类别?它属于哪一 范畴?"是学员掌握诱导学生对资料分类，形成概念的基 本提问技能。 由于这样做法，进一步增强了培训过程的启发性， 要求学员对教学技能结构这个整体既有分析，又有综合 的思考。对于在职教师更是诱发他们对自身经验的反 身抽象，使他们真正感受到从对技能的无总意识到有意 识，从经验到获得理论的喜悦;使他们发现发自身教学 工作还有那么大的提升空间，从而感到惊讶与兴奋。 笔者感觉到，当我们用结构主义观念来看待微格 教学，我们在结构与成分之间，在强调结构分析与强 调培训基本技能之间，有一更大的活动空间，可以设 计出适合从在校大学生到高级教师培训的不同层次 的培训模式。 (作者单位:江苏无锡教育学院) 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/0e4c2027a5e9856a56126076.html