关于教育现象学的几个根本问题（4） 四、教育现象学是理论现象学 还是实践现象学这个问题涉及到我们对于教育现象学的态度。对于教育现象学的爱恨好恶往往就建立在对现象学这一品质的认定上。如果教育现象学是理论现象学，那么它就有可能因为不具有实践功能而被目前太过于重视实践功能的中国教育界的排斥，从而失去价值；如果我们鼓吹教育现象学是实践现象学，来生生造就对教育现象学的应用，这是不是有可能不合教育现象学的内在性?现象学是关于纯粹意识的科学，是先验哲学，在现象学的创始人胡塞尔那里，纯粹理论现象学占有完全主导的位置。事实上胡塞尔现象学“持久的意义”都不同程度地与它的纯粹理性有关。这一点虽然源于康德哲学，但与康德哲学有很大的区别。在康德看来，“现象”并不显现为“知识”，不显现的“知识”藏在现象背后，即“本质”藏于“现象”背后。“知识”是否能成其为“知识”，依赖于我们能否透过现象看其本质。若“知”与“所知”符合，“知识”即为“真理”，否则，“知识”只是谬误。若使“知识”可成“真理”，必须提高“主体”的认识水平和认识能力。但康德所谓的“知识”不是纯粹的普遍性的知识，而是具有经验主义特征的带有感官被动性的“知识”。物质世界变动不居，因而依从于感觉世界无法获得必然的、绝对的知识。欲求之，必须对感觉世界进行超越。超越不是脱离也无法脱离。超越在胡塞尔那里就是将这个自然世界暂时“括起来”“存疑”。“排除”了一切“自然世界”之后所剩留的东西——“现象学的剩余者”，胡塞尔称之为“绝对意识”。对这个“绝对意识”的研究也就是现象学。对“绝对意识”的研究也就是对“我”的“理念世界”即“我”的“心理世界”和“精神世界”的研究。“理念世界”是真正绝对的活的自由的世界。在这个世界中，“现象”与“本质”、“内容”与“形式”、“直觉”与“理智”是同一的。这种“同一性”具有“直接性”。在这个世界中“我”“直接地”“看到了”“现象”。康德哲学认为“理念”即“物自体”是实践性的，对于“理念”不能在理论上知识上去把握，所以“本源”问题是个“信仰”问题即实践理性的问题，而不是“知识”问题即理论问题。康德哲学强调了主体意识的能动作用，把感觉的被动性和思想的能动性在原则上严格地区分开来，但又在实际上结合起来。在主体的能动作用中，康德又进一步区分了“构建性的”(constitu—tive)和“调节性的”(regIllative)两种功能，指出主体之构建性功能只适用于经验的对象，理性只能对经验的对象制定构建性的原则，因而所谓知识、经验只限于科学所能规范的领域。主体构建作用，只发挥在经验可能的领域中才是合法的。理性为道德立法，则属于实践的范围，不是知识的对象。理性为道德制定的法则，不是构建性的，而是调节性的，即调节主体各功能之间的关系，而不涉及客体对象，因而调节的功能并不树立一个客观的世界。我们面对的只有一个客观世界，即自然的世界，才是我们的科学知识的对象。胡塞尔则颠覆了康德哲学的理智与实践的地位，他认为“实践”是一种物质性活动，属于“事实”领域，“理念”则归属于思想领域。归于思想领域的“理念”因而正是知识的对象。 “人”、“理性”不再是“自然”的，而是“心理”的、“精神”的。这一点决定了“人”的“本质”的深刻变迁。“人”不再是“事实”领域即科学、经验领域的产物，而是“精神”的“理念”的产物。与康德哲学不同，胡塞尔的人文科学中的“人”，是一个静观者，而不是实践者，是一个理论家，而不是道德家。胡塞尔认为，“主体”对待“客体”态度，不是作为一个自然科学家以“事实”的方式来完成，而是作为“思想”的或“精神”的人以“建构”的方式来完成。这意味着人必须“摆脱”“排除”一种态度——自然、朴素的态度即“事实”或“经验”的态度，而采取一种新的态度——现象学的态度。以“科学家”态度看问题，只能把世界当作单纯的逻辑结构，客观世界是无限的，因而要“经验”这个世界，取得真正的知识是不可能的，要想取得真正的经验，取得绝对的知识，首先要把这种“自然的态度”“括起来”、“排除掉”。胡塞尔认为人不是作为血肉之躯，作为“human being”，来对待世界，而是作为“意识”的主体，作为“存疑”的一端，来对待这个客观的世界；只有采取这样的“超越”的“静观”的态度，“自我”才从“自然的一部分”摆脱出来，使“自然”成为“自我”的对应物(correlated)，成为人的环境，从而使“人”有可能对它进行“建构”。可以说，胡塞尔的现象学实现了古希腊哲学的完整意义上的“文艺复兴”：“人”被重新认定为“理性的”“精神的”人。“现象学”的基本原则，就是思维与存在“同一性”的原则，在胡塞尔为“纯粹”、“超越”原则，在海德格尔则为“存在”原则。在现象学看来，“世界”是“显现”出来的而不是“推论”、“归纳”出来的，只有通过批判式的否定式的透过、摆脱纷繁的“经验世界”的假象，才能看到自己的根本，看到“绝对”，看到“本质”，看到“存在”。 胡塞尔认为，我们不具有任何一种将某个人类实践付诸实施的兴趣，因为这些人类的实践始终还建立在已经存在着的世界的基础上，它仍然对它所从事的事物的真实存在或不存在发生兴趣。所以，对胡塞尔来说，用海德格尔的话讲，生活世界仍然是一个科学批判的概念而不是社会哲学的概念。但后来，正如所有研究者都共同注意的那样，胡塞尔以《欧洲科学危机与超验现象学》为标志，产生了他所批判海德格尔的人类学思想。似乎“不食人间烟火”的纯粹学院派哲学家胡塞尔发生了质的变化。其实如果仔细揣摩胡塞尔的意图，这里面显然是一个理论研究工作者对于实践层面危机拯救的理论担当。具有人类学倾向的现象学的后继者如海德格尔、舍勒、伽达默尔则以直接参与社会实践为己任。胡塞尔关注的是意识问题，海德格尔则关注于此在的生存；胡塞尔的“体验”“生命”和“理解”都是意识性的，伽达默尔的则是实践性的，解释性的；与胡塞尔关注先验相比，舍勒更关注价值序列问题。这些现象学哲学家无一例外地都从现象学那里获得思想资源，又同时无一例外地将现象学引入更具有实践性的方向。因此现象学的后继者们也许对于现象学的研究者启发更为突出。 在我看来，时下有学者提出的所谓“做”现象学可能具有三层含义：1．类似于杜威教育哲学意义上的“做中学”，即“做”中“学”，“学”中“做”。此处的所谓“做”与教育现象学的理论性或实践性并无直接关联，或者它仅仅是一种方法或态度：2．任何一种研究都必定带有“实践”或“实用”的目的，否则人们很容易对之失去兴趣，在这一意义上，或许教育现象学的实用性更甚于教育现象学本身是否是实践性的；3．“做”现象学倾向于认为，思考的程序最终必须落实在工作方法和工作程序上。范梅南教授也认为现象学教育学有四个特点：(1)关注普通日常生活经验，而不是形而上学的问题；(2)具有规范性倾向，而不是坚持价值中立；(3)着重具体经验的反思而不是理论的抽象；(4)现象学要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识。这些思考对于现象学实践来说是很有启发意义的，也具有改变目前教育实践的道德动力，但有可能存在着“做”现象学并非“现象学”的危险。即有可能现象学会“走样”。这种危险其实已经存在。有必要追问，我们在“做”现象学，但这是“现象学”的吗?或者这究竟是哪种意义上的现象学? 其实无论怎样，教育现象学已经成为一种不可回避的“现象”。正如胡塞尔所认为的那样，现象学展示了一个中立性研究的领域，在这个领域中有着各门科学的根。即使现象学的背叛者海德格尔也认为，现象学赠予我们以道路的可能性。而问题在于，我们怎样理解“实践现象学”的“实践”，这意味着我们必须进入政治现象学、伦理现象学的宏阔领域。而具有实践意义价值取向的政治学和伦理学研究，将能够突破当下“学院派”现象学研究，从而真切地进入生活世界领域，而这将从根本上开启当下教育理论研究新的起点——或者说，填补一项空白。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/f5a0c31e650e52ea551898e4.html