幼儿园中班幼儿个案分析与措施,幼儿园中班个案分析及措施汇编

【#亲子教育# 导语】认真观察、分析幼儿在游戏中的行为，能够帮助教师认识幼儿的认知和社会性发展等信息，进而采取行之有效的引导策略，帮助幼儿解决问题、提升经验、获得进步。那么，教师应该怎样做好幼儿个案分析呢？今天®文档大全网为您推荐了幼儿园中班个案分析及措施汇编，欢迎大家的参考借鉴。

　　【篇一】

　　案例实录：

　　今天国际象棋活动的内容是学习摆棋。我声情并茂地讲着：“小小兵儿站前排，两辆车儿边上守，马儿驾驾站两边，两象依次两边站，保护中间王和后……”。边讲边巡回观察，只见袁淇奥小朋友瞪大两只水汪汪的大眼睛很专注地听着，于是我讲完后有意让他第一个来尝试摆王和后。当我一叫他名字时，他那水汪汪的大眼睛马上收住了光，对我直摇头。我轻轻走过去一边握住他的两只手，一边柔柔地说：“我知道你一定能行，来大胆一点。”说着牵着他的小手走到棋盘边：“小朋友，我们来鼓励鼓励他”全班小朋友站起来，一边翘起大拇指指向他，一边说：Very,Very,Good”在鼓励声中，袁淇奥小朋友很成功地完成了任务，回座位的时候都一蹦一跳的。

　　案例分析：

　　袁淇奥小朋友个性比较内向，脑子却很灵活，每次的活动他都非常专注。只是每次叫他个别表现时却很腼腆，自信不够。所以说作为老师的我们学会观察每个幼儿很重要。这样可以根据幼儿的个性特点，及时作出调整，给幼儿树立良好的自信，挖掘他们的潜能。在今天的活动中，最后全班小朋友用英文配合动作，给了他一个很大的精神鼓励，他的自信也完全被激活了，很快地完成了表现任务。

　　【篇二】

　　背景资料

　　由于同事请婚假的原因我就帮她带中一班，第一天进教室，孩子们呼啦一下围了过来，七嘴八舌地问：“老师，你姓什么？”“我姓黄，你们叫什么？”“我叫佳佳！”“我叫川川！”……孩子们争先恐后地介绍着自己。忽然，有人使劲拽了一下我的衣角，回头一看，是一个小男孩，他长着一双大眼睛，虎头虎脑，特别可爱，“宝贝，你叫什么啊？”我亲切地问。“我——我——我叫——”他脸涨得通红。还没等他说完，佳佳插嘴道：“黄老师，他叫瑞瑞，他是个小结巴！”“对！对！对！他是小结巴！”孩子们异口同声地喊起来。我心里咯噔一下，孩子们都这样说，会对瑞瑞造成多大的伤害。这时瑞瑞松开我的衣角，红着脸，低着头就要离开，我一把将他抱在怀里说：“瑞瑞，老师很喜欢你，我们做好朋友好吗？”瑞瑞惊喜地抬起头，郑重地点了点头。

　　户外活动时间到了，孩子们像小鸟一样飞到地垫上，自由组合玩起了游戏。“来，瑞瑞，我们一起玩打仗的游戏吧！”川川大声喊。“好吧！”瑞瑞流利地答道。我在一旁悄悄地看着，注意倾听他们之间的交谈。“瑞瑞，你当小偷吧！”“我不当小偷！我想当——当警察。”他们玩了起来。“啾——啾！”瑞瑞一边跑一边喊着去抓川川，抓到后兴奋地喊起来：“我抓到小偷了！我抓到小偷了！”我走过去竖起大拇指：“你真棒！瑞瑞，真是个好警察！”“我——我——我——是好——好——警察——察——察——察吗？”他又结巴起来。咦，瑞瑞和小朋友在一起玩的时候说话挺流利，可一和我说话就口吃，这是怎么回事？

　　接下来的几天我继续注意着瑞瑞，我发现，只要他一着急，说话就断断续续，而且会急得脸红脖子粗。在自由活动中和同伴们在一起玩得特别投入、特别开心时，说话又很流利，可一旦发现有人注意他，就又会结巴起来。如果这时同伴们起哄，说他是“小结巴”，他就越发不敢说话了。

　　看到瑞瑞这种情况，我想，首先应及时和瑞瑞的家长联系沟通，了解瑞瑞是什么时候、怎样发生这种情况的。原来，瑞瑞在两周岁以前说话一直比较连贯，也挺流利，没有结巴现象。两周岁时，瑞瑞的父母因忙于生意，就把瑞瑞送回老家由奶奶照看。奶奶是一个性格较内向、不爱说话的老人，很少和瑞瑞说话，而奶奶邻居家有一个孩子有点口吃。两岁左右，正是幼儿口语形成的关键期，需要大量丰富的语言刺激，不爱说话的奶奶没能为瑞瑞提供这样的环境，于是邻家的孩子便成了瑞瑞模仿的榜样。由于幼儿此时的语言机能还不完善，模仿口吃会对幼儿的语言发展产生很大的影响。因此，在三周岁左右，瑞瑞就出现了习惯性的口吃现象。开始时，家里人并太在意，等到发现瑞瑞口吃有点严重时，经常打断他的讲话给与纠正（正由于爸爸妈妈并不了解幼儿的心理特点和教育孩子的规律）或是大声训斥，要他“好好说话”，结果越是纠正，瑞瑞越是结巴。到幼儿园后，由于孩子们都小，不太理解别人的感受，也不懂得维护别人的自尊心，就经常学他说话或笑他，结果，瑞瑞的口吃就更严重了。

　　我的矫正策略——不让孩子们笑他

　　我的首要任务是让所有的小朋友不再笑话他，不再学他。在周五下午，我事先约好了大二班的老师来邀请瑞瑞去他们班参加生日派对。这时，班里只剩下其他孩子，我请孩子们进行情景表演“如果我说话不连贯别人笑我怎么办”，让孩子们换位思考，理解瑞瑞，从而不再嘲笑他。情景表演后，孩子们体会到了被人嘲笑的心情，纷纷说“如果别人笑我，我会很难过”，并说“以后再也不笑瑞瑞了”。当瑞瑞兴致勃勃地回到班内，孩子们一齐围上来问：“瑞瑞，生日派对好玩吗？”“好—好—玩。”“有什么好玩的？”“有—大—大—大蛋糕！”“瑞瑞，如果我也能参加多好啊！”孩子们用羡慕的眼光看着瑞瑞，再也没有人笑话他，也没有人学他说话，瑞瑞第一次没有因为说话不连贯而发窘。

　　流利地说出“老师好”

　　为了减轻瑞瑞的心理压力，平时和瑞瑞说话时我总是很慢慢，并提醒他的妈妈和他说话时也要放慢语速，在孩子说不出来时“不急不催少关注”。以前早晨入园时，瑞瑞的妈妈总是很着急地说：“快！快！快问老师好！”我知道这样会使瑞瑞很紧张，说话更加断断续续，便和他妈妈作了沟通，请她不要催促孩子，不要故意提醒他向老师问好，以减轻他的心理负担。而我每次都是蹲下来慢慢地说：“瑞瑞，早上好，你今天真帅！”“瑞瑞，今天你来得真早，祝你早晨快乐，你的新鞋子真漂亮！”……刚开始，他并不问“老师好”，他妈妈就有一点着急，我就一个劲地给她使眼色，淡化她对孩子的关注。慢慢地，当我再问“瑞瑞好”时，他能很流利地说出“老师好”。现在，他已能主动地问“老师好”了。因为当没有人过度关注他说得好不好，也没有人逼他说时，问好就不再是说话，而是他和老师的一种自然的交流，这时孩子沉浸在自然交谈的气氛中，没有心理负担，心情放松，说话自然就流利了。

　　玩玩游戏说说话

　　我还利用老游戏设计了几款新游戏，如“送信”“开火车”“小鸟小鸟快快飞”“小兔小兔快快跳等”，伴着简单、朗朗上口的句子利用自由活动时间进行。因为除了心情放松，让瑞瑞多练习说话也很重要。所以每次游戏前我都会事先约好几个小朋友专门叫瑞瑞上来，增加他在众人面前说话的机会。在这种轻松的游戏中，瑞瑞能说得很连贯、很流利，更重要的是慢慢地他敢于在众人面前说话了。

　　说话前先唱首歌

　　日本“育儿之神”内藤寿七郎提倡的矫治口吃的方法是让孩子在说话前先唱歌，即当孩子说话结巴时，就先唱一首他最熟悉的歌，我也积极了借用了这种方式。我了解到瑞瑞最喜欢的歌是《世上只有妈妈好》，他有时结巴时我就说：“来呀，让我们先唱那首歌”。于是我俩就一起唱“世上只有妈妈好，有妈的孩子像块宝……”，唱完以后，我再亲切地问他刚才想要说什么，结果这时瑞瑞说话流利多了。这一方法为瑞瑞创造了一个从无意识地使用语言到有意识地运用语言交流过渡的机会。当瑞瑞第一次在有意识的交流中不口吃时，我朝他竖起了大拇指：“宝贝，你说得真好！”我看到他的眼里闪出了一丝喜悦的光芒。经过多次练习，瑞瑞和我交谈时已经较为流利了。

　　为大家背一首诗

　　集体活动外的空闲时间，我让瑞瑞和同伴多听多学声音优美、表达流畅、内容适合的儿歌、古诗等。听熟后，先让瑞瑞跟着同伴一起讲，一起念，一起背，经过反复练习，确信瑞瑞能独立背诵后再请他单独背诵。因为有研究证明，许多口吃者同别人一起朗诵时并不结巴，因为集体朗诵缓解了他们的心理压力。一次，瑞瑞很流利地背诵了《咏鹅》，教室里响起了热烈的掌声，这大大增强了他的自信心，他红扑扑的脸上神采飞扬的表情就是的证明。

　　除了在幼儿园里帮助瑞瑞，我还把以上几种方法的原理、操作要点和具体实施方案和瑞瑞妈妈作了详细的讲解和说明了，并提供了两种种适宜在家进行而不适合在集体场合实施的方法，一是按节拍逐个发音法，即教给孩子以相同的间隔和重音发每一个音节的方法；二是“影子”疗法，即教孩子重复说过的音节和单词。让她根据情况选择，在家多多指导瑞瑞进行练习。

　　经过三个月的治疗和矫正，瑞瑞说话流利了很多，而且不像以前那样畏惧和别人交流，还能讲小故事。

　　【篇三】

　　幼儿入园后，同伴交往成为幼儿社会化发展的主要影响因素。幼儿在交往过程中，有时会发生争执或打架现象。如何处理幼儿的打架行为呢？让我们一起来看两位生活在不同国家、不同文化背景下的教师是如何用不同的方法处理幼儿的打架行为的。

　　案例一

　　三个中班小朋友在玩开汽车的游戏。聪聪开着“汽车”把乐乐的“汽车”撞翻了。乐乐立刻大声对聪聪说：“不准撞我的汽车！”聪聪没有反应，他再次发动“袭击”。这时，乐乐对聪聪嚷道：“不准撞我的汽车！我要生气了！”聪聪还是不说话，他笑眯眯地招呼壮壮一起去撞。壮壮犹豫了一会儿，接受了聪聪的“邀请”。于是，聪聪和壮壮一起去撞乐乐的汽车。乐乐看到心爱的“汽车”被撞翻在地，气愤地拽过壮壮的胳膊，闭着眼睛就咬。这时老师恰巧过来，看到这一情景，便大声阻止道：“乐乐，你在干什么？”乐乐听见后就松开壮壮，低下了头。老师生气地指着壮壮胳膊上的小牙印，训斥乐乐：“你看看，你看看你把人家咬的！”几秒钟的沉默后，老师接着说：“你怎么能咬人呢？”此时壮壮一言不发。老师又问：“怎么回事？你们说说，到底是怎么回事？”乐乐和壮壮都低着头，一声不吭。过了一会儿，老师又指着壮壮的伤痕对乐乐说：“你看看，你都把壮壮咬出血了。他爸爸妈妈看见了多心疼啊！你想想，要是你被别的小朋友咬成这样，你爸爸妈妈是不是很心疼啊？”乐乐低着头嗫嚅着说：“是。”老师说：“这就对了。快对壮壮说‘对不起’。”乐乐绞着手，不说话。老师又要求说：“快向壮壮道歉，说‘对不起’！”乐乐停顿了几分钟后才抬起头对壮壮说：“对不起。”壮壮回答说：“没关系。”老师看到自己的要求被执行了，就温和地对乐乐说：“以后再也不许咬人了，听见了吗？”乐乐点点头。“好了，去玩吧！

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　　案例二

　　迈克想建造一座城堡，斯图想为玩具卡车修条路。贝利觉得这两个想法都不错。最后，迈克和贝利开始建城堡，斯图准备修一条长长的路。迈克对贝利说：“给我一块长积木。”贝利从地毯上拿起一块积木递给迈克。斯图叫道：“那块积木是我用来修路的。”说完，从迈克手里夺回了积木。于是，迈克用脚踢翻斯图搭建的道路，还要打斯图。这时，老师介入了：“这儿发生什么事了？”斯图说：“迈克弄坏了我的‘路’，他教贝利拿我的积木。”迈克辩道：“那不是你的积木。”斯图说：“我先拿到的。”迈克抓住积木不肯放，坚定地说：“可我需要它。”老师把这两个男孩分开，说：“迈克，你能用语言告斯图你想要什么，而不是用争夺的方式吗？”迈克回答：“我告诉他我想要这块积木。”老师又问：“那他说什么了？他告诉过你为什么他不给你吗？”斯图马上说：“因为今天我是第一个拿到这块积木的。”老师又对斯图说：“当迈克把积木从你身边拿走时，你感觉如何？你告诉过他那样做使你生气了吗？”斯图说：“我要发疯了。”老师表示理解：“是啊，要发疯了。当你感到愤怒时，除了抢夺积木，是否还能用其他的方式？告诉我，你可以怎样做7”斯图委屈地说：“我确实已经和他讲过了。”迈克有些激动：“没有，你没有！你只是抢它……”斯图申辩道：“我没有。”此时老师插话了：“等一会儿。一个一个地说，否则我不明白你们在说什么。迈克，当斯图拿走积木时，你是不是想打他？当你生气的时候，你应该用语言而不是用打架的方式来解决问题。况且，你们俩还是好朋友，好朋友是不能打架的。你们俩为什么不相互说声‘对不起’，然后，你们就可以一起建造一座有道路环绕的城堡了。看，像这样。斯图，你可以把两块稍短一点的积木连在一起。是的，就是这样。”

　　在这两个案例中，两位教师都及时有效地阻止了幼儿的打架行为，而且都是通过提问介入的，但两位教师的教育方式有所不同。前面那位中国教师调解时的问话是指向攻击幼儿，围绕被攻击幼儿的受伤程度进行的。方法是通过移情，使攻击的幼儿认识到打人是错误的，然后让他通过道歉来弥补过错，取得对方的谅解。事情到此为止，没有再深入下去。后面那位美国教师调解的问话则指向双方幼儿，一步一步地引导幼儿说出自己的感受，加深彼此的理解。在这一过程中，幼儿明白了打架是不对的，解决问题的方式有很多种。最后，教师引导幼儿相互体谅，并且启发他们用合作的方法“建造一座有道路环绕的城堡”，还提示幼儿采用“把两块稍短一点的积木连在一起”的变通方式来解决问题，继续游戏。

　　不难发现，两位教师的教育方式反映了不同的教育观念：案例一中的教师关注的是被攻击幼儿的伤势以及教给攻击的幼儿“打人不对”的道德观念，但没有教给他们体现这种道德观念的合适的途径。案例二中的教师关注的是孩子解决问题的过程，意在引导幼儿掌握合适的表达情感、解决冲突的方式，体现了她尊重儿童个性、力求公正的观念。其实，幼儿打架不一定全是坏事情，要具体问题具体分析。如果幼儿只懂得进攻或只懂得退缩，对其个性发展都是不利的。打架在一定程度上能够使攻击者和被攻击者学会调节自己的行为，获得有益的经验。攻击者遭到同伴抵制和老师的批评，认识到自己不被同伴接受时，就会反思、调整自己的行为，与同伴建立良好的合作关系。被攻击者通过反击，成功地阻止了别人的“进攻”，当再有人侵犯他时，他就不会退缩。如果教师在调解过程中注意教给幼儿运用合适的方式与他人交流，指导幼儿面对冲突时用正确合理的方法加以解决，幼儿一旦面临类似情况就会运用已有经验进行处理，否则便有可能重蹈覆辙，也无法获得相应的解决问题的经验和技能。

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