“写话”“习作”与“写作”辨正(潘新和)
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“写话”“习作”与“写作”辨正（潘新和） 新课标的阶段目标，在书面语表达的教学方面，在不同的学段，用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二（3－4年级）、三学段（5－6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。课标的制订者的初衷自然是好的，是想作教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。但由于这些概念在长期的使用过程中积淀了种种分歧的见解，在教学实践中也曾产生了不少值得反思的问题，因此，有必要对这种区分的利弊作进一步的探讨，使之真正有利于教学与学生的书面语能力的形成与发展。 先说“写话”。存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？ 第一个问题看似很简单，“写话”自然写的是普通话。但问题随之而来，“写话”的意思顾名思义就是“话怎么说就怎么写”，在我们这个幅员辽阔、方言众多，普通话还远未普及的国家中，刚刚入学的小学生相当部分说的还是方言，还未能用普通话进行交流，当他们被告知“写话”时，首先在他们脑子中反应出的必定是最常使用的话——“方言”，而不是对他们来说还较为生疏的普通话。“写话”这一概念，对不论操何种方言的孩子都可能造成误导，他们会以为只要根据自己所讲的“话”“写”出来就成，就是“写作”了。 假设小学生都能说一口标准的普通话，“写话”是不是就没有问题了呢？“写话”与“写作”是不是就是一回事呢？答案同样是否定的。 早在20世纪40年代人们就对这一问题有过争论，而且多数学者都十分关注“写话”与“写作”的差异。例如朱自清先生说：“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”“朱光潜先生也指出了“作文如说话”这种见解的“语病”，从普遍意义上断言“说”与“写”在各国都是不一致的。“吕叔湘先生也谈到过“语言”与“文字”的差异。 固然，“说”与“写”也有相似点，但是毫无疑问，在“写”的教学中，尤须注重的不是二者的相似点，而是相异点，应注重“写”的特殊性，注重培养学生正确的写作观念。 口头表达与书面表达都需要培养语感，然而两种语感是不一样的。“说”的语感，是建立在口头交际 简明性、交互性和现场性之上的，“写”的语感，是建立在书面表达的可悟性、严谨性和间离性之上的。“说”的语言一般来说应通俗易懂，让人一听就能明白，“写”的语言则可俗可雅，有点艰深隐晦也无不可；“说”的语言较为粗疏简陋、可以随意应对，听得懂就好，可以较多地使用“口语”语汇，“写”的语言得字斟句酌、反复修改，注重修辞，可以较多地使用“书面语”语汇。“说”的语言由于具有“现场性”，所以不妨煽情逗趣、机智幽默，注重听众的即时的反应，“写”的语言是让人读的，可以一目了然，也可以通过反复揣摩品味，慢慢读懂，一首诗甚至可以读上一辈子。“写”的语感对于一个“写作”新手来说是一种全新的体验。 更为重要的是，“说”的语言一般没有严格的“体裁”上的区分，因此可以不拘一格地“随便说”；而“写”，不论写什么，首先考虑的就是用什么体裁写。从某种意义上说，写作思维，就是一种“文体”思维。在写作中，没有什么抽象的语感，所谓的语感，都是在特定文体中的语感，是在“文体感”制约下的语感。一个没有文体感的人，是不可能有良好的语感的。离开了文体感讲语感，就跟只说买一把“椅子”，却不说用来干什么一样，可能买回来的椅子是全无用处的，因为，现实中只有具体的“办公椅”“沙发椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。当今语文界开始重视学生语感的培养，这很好，遗憾的是，当人们把语感的重要性提高到几乎是语文教学的惟一目标的地位时，只是基于意识到需要的是“椅子”，忽略了现实中根本不存在放在哪里都适用的“椅子”这个常识。 “说”与“写”既然有这么大的不同，当小学生刚开始学写的时候，是使他们以为“话怎么说，文章就怎么写”好呢，还是让他们了解“文章”跟“话”是不一样的，使他们获得一种新的表达观念、从而开始一种新的言语实践与探索好呢？我想答案是十分清楚的。长期以来，我们的写作教学不但是从“写话”开始，而且是在“话怎么说，文章就怎么写”的观念指导下进行的。所以，不少学生写出来的“文章”也的确粗糙简陋得就跟“话”一样，真成了淡而无味的“白话”文了。由于许多教师和学生都不很清楚究竟“说”与“写”有什么不同，所以，学生纵然经过了十几年的语文学习，读了不少书，也将就着能写出“文从字顺”的文章，但是始终难以形成真正的书面语的语感。 也许有人会说，“写话”无非是从“说”到“写”的过渡，使小学生较易入门罢了。殊不知，任何教 育行为都是基于一定的教学观念，也是为了培养某一正确的观念的。要是学生在一开始学习写作时就形成了“写作就是写话”的错误观念，这对他们的写作的影响很可能是将来哪怕花上十倍的时间也难以扭转的。从教育学的角度看，观念应先于技能，观念比技能更重要，就是说，让学生树立正确的写作观念，比让他们学会某些写作技能更重要，只有在正确的写作观念指引下的写作行为和形成的写作技能才是有意义的。因此，即使是从“教法”上考虑，也不应采用可能导致形成错误写作观念的“写话”法。 再说“习作”。虽然在新课标中这个词只限于小学中高年级，到初中则换成了“写作”，但是，在“习作”教学中形成的写作观念却不会因改换了一个名称而改变。究竟“习作” 这一名称隐含着什么样的写作观念呢？ 我们不妨对此做一番语用学的分析。“习作”，从语义层面看，是“练习写作”或“学习作文”；从语用层面看，意思就比较复杂，可以是“这是练习写作，不必当真”（教师）“这是练习写作，不必认真”（学生）也可以是“这是练习写的或随便写的，写得不很完美或自己也不很满意”（带有自谦或自贬意味，如把得意之作故意称为“习作”，称将优秀的文章发表出来的刊物为“习作园地”等）；从语效层面看，事实表明，不论是教师还是学生，“习作”一词带给他们的影响主要都是消极的。它导致了写作训练中的虚假性，形成了“学不致用”的“伪写作”教学。 从教师的角度看，“习作”只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。因此，在写作教学中就出现了记叙文、说明文和议论文这三种不伦不类的“教学基本型文体”，这三种“文体”在实际写作中是不存在的。比如，学生在“习作”时学写的记叙文，一般是指写一些他们熟知的、得到老师认可的“有意义”的真人真事。这些文章既不是散文、小说、传记，也不是专访、通讯、报告文学。所写的说明文、议论文也是这样，实际写作中，没有哪一种文体叫做说明文或议论文，只有具体的科学小品、解说词、说明书或随笔、杂文。思想评论、文学评论等。就是说，他们在整个“习作”过程中学到的是一种在他们将来的写作实践中根本不存在的文体。学习这三种“教学文体”惟一的用处似乎就是完成“习作”、应付考试，就跟科举时代教写八股文、试帖诗一样。因此，如果着眼于实际写作的需要，在教学中实在没必要让学生训练写“教学文 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/7521038202d276a200292e10.html