教育导论 填空判断
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一、填空题 1. 教师角色实际上就是处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的、符合社会对教师期望的（1.行为模式 ）。 2. 教师在从事具体的教育教学活动时，既要遵循社会要求，也要创造性地选择自己的行为方式。因此，教师的角色实际上是规范性和（2.自主性 ）的统一。 3.从终身学习的角度来看，在教育教学过程中，教师既是知识的给予者，更是（ 3.学习方法）的传授者。 4. 适应个性化教育的要求，教师必须转换角色，由原来的强调统一性的教育者转化为真正意义上的（4.因材施教）者。 5. 新课程要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的（5．开发者）。 6.随着工业社会向信息社会转换，教育发生了深刻的变化，以人为本、以( 6.学生)发展为本成为时代教育的最强音。 7.在现代教育信息技术特别是网络技术得到广泛应用之后，（ 7.自主 ）学习将成为学生获取各种知识的重要手段，教师不再是学生获取知识的唯一源泉。 8．在新课程改革的背景下，教师必须改变（8.单向传递）的教育教学方式，通过广泛而深入的对话与互动实现师生的共同成长。 第二章 教师专业化与教师发展 一、判断题 1.世界教师专业化运动的重心已逐渐由关注教师职业地位的提高转移到关注教师的专业发展。1.对 2.“教师的工作应该是一种专业性职业”的倡议最早是由国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年发表《关于教师地位的建议》中提出的。2.对 3.1933年，哲学家怀特海在《专业》一书中首次为“专业”下了定义。3.错 4.所谓专业的“服务理想”就是指专业内的成员具有利他的、客观的、一视同仁的服务态度。4.对 5. 在专业众多的特性或标准中，专业自主权一般被赋予基础性地位。5.错 6. 教师专业“化”之所以成为一项重要课题，根源于教师职业在现实中至多只是一个半专业性职业。6.对 7.休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。7.对 8.伊文斯采用二分法来分析教师发展的要素和维度，他认为个体教师的发展有两个基本的要素：个人发展与专业发展。8.错 9.萧恩（Schön）强调，实践者必须以“行动中认知”与“行动中反思”等方式，才能够生成实践性知识。9.对 10.美国人本主义教育学家罗杰斯提出，教师必须保持对学生的“无条件关怀”，即无论儿童做了什么，无论学生做的是正确的还是错误的，他们都应该得到关怀。10.对 11.休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式只具有历史价值而毫无现实意义。11.错 12.视教师发展为一种过程，其中一个重要原因是这样可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。12.对 13.古典专业化论是以结构功能主义的特质论为基础的。13. 对 14.目前在学界，分别以professionalization和professionalism来描述对专业地位的寻求和对提升服务质量的关注的研究者居多。14. 对 15.按照古典教师专业化论的逻辑，教师地位的改善是首要的。15. 对 16.教师应具备的教育专业知识具体包括一般教育学知识和学科教育学知识。16. 对 第三章 教师发展的过程 一、判断题 1.费斯勒(Fessler，R．)和休伯曼(Huberman，M．)在研究教师发展阶段问题时都采用了职业/生涯周期研究框架。1. 对 2.根据休伯曼的教师职业生涯周期理论，入职期(career entry)时间在第1-5年。2.错 3.根据伯林纳的新手—专家教师发展阶段理论，胜任水平教师是至少有四五年教龄的教师。3. 对 4.教师发展的主体性原则意味着教师发展应是一个自主学习、自我超越的过程。4. 对 5.教师发展的“补缺模式”或“训练模式”（training model）都符合教师发展的主体性原则。5.错 6.强调通过外部力量对教师进行训练与规范，教师在专业发展过程中处于一种被动状态，这种教师发展观源于实证主义哲学的人性观。6. 对 7.应用理性情绪疗法矫治教师职业倦怠的核心是驳斥、去除教师抱有的非理性信念。7. 对 8.教师职业倦怠的人格解体维度是指用消极的、冷漠的、疏远的甚至不人道的态度对待服务对象，甚至视对方为无生命的物体。8. 对 9.建构主义学习理论对学习的主动建构性、社会互动性、情境性的强调，是“主体性发展”、“交往性发展”、“实践性发展”等教师发展基本原则得以确立的依据。9. 对 10.社会建构主义理论以及分布认知理论是教师发展的“交往性原则”得以确立的重要依据。10. 对 11.教师职业倦怠的成因主要包括如下四个方面：社会环境、学校组织、工作任务和个人特质。11. 对 12.理性情绪疗法的完整的操作模式是“ABCDE”，其中A指激发事件；B是指对事件所持的信念；C指对不合理信念的自我辩解。12.错 13.教师职业倦怠的情绪衰竭维度是指在工作中成功感和能力感降低，在工作中体会不到成就感。13.错 14.在饶见维提出的教师发展的“知行思交融模式”中，“知”与“思”主要体现了教师发展的主体性原则，“行”主要体现了教师发展的实践性原则。14. 对 15.强调教育专家确立的教育理论的客观性和权威性，教师成为消极、被动的知识接受者和继承者，这种教师发展观源于实证主义哲学的知识观。15. 对 16.美国学者威尔逊曾指出，有效的教师专业发展必须具备三项关键特征：第一，教师学习应该是被激发而不是被灌输；第二，教师专业发展发生于“学习共同体”之中；第三，专业发展必须包含一种批判性同事关系。威尔逊提出的有效的教师专业发展的第二、三项关键特征符合教师发展的交往性原则。16. 对 第四章 二、判断题 1. 反思思维与“技术理性”的理论思维本质上是一样的。1.错 2. 从哲学层面理解，对话本身就是思维的过程，它可以不受限于主体的数量，既可以是自己与他人的对话，也可以是自己与自己的对话，还可以是自己与情境的对话。2.对 3. 优秀的教师只要做好一个积极的实践者就可以了。3. 错 4. 反思日记法中的“日记”，是一个比较宽泛的概念，它既包括传统上的教学日记，也包括教学随笔等所有教师在日常教学实践之余撰写的反思小文。4. 对 5. 反思既是一种重要的思想活动，也是一种重要的思维方式。5对 6. 反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构。6. 对 7. 教师反思是教师仅仅对于过去的教育教学行为、经验、实践活动的反省与调节。7. 错 8. 教师的角色就是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。8. 错 9. 教师的教学实践就是一种技术行为。9. 错 10. 教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，经验就意味着成长。10. 错 11. 教师反思本身，就是一种加强教师自主发展意识的建设过程。11. 对 12. 教育惯习有助于教师的教育教学实践的改善。12. 错 13.