《为了自由呼吸的教育》读书摘录： 1、 美好人性的塑造，并不需要什么高超的教育手法，融洽的氛围、和谐的人际关系、成年人的善良、民主、宽容、仁爱，这一切，就是美好人性生长的最适宜的土壤。失去了它们，任何教育都将是徒劳的。（第四页） 2、 当一个孩子感受到来自成人世界充分尊重的时候，也就是他的自我教育、自我完善开始的时候，也就是一个人的心智自觉开启的时候。这样的成长才是真正意义上的人的成长。（第五页） 3、 人的精神成长和生理发育是一样的，对“营养”的需求也是分阶段的。人在特定的年龄阶段就应该读特定的名家名作，一旦错过了这个阅读阶段，我们不但会失去阅读的欲望，而且也难以吸收特定成长阶段所需要的“精神营养”。在什么样的年龄段读什么样的书，这应当成为指导学生阅读的重要原则。（第八页） 4、 青年时期的朋友群体至关重要。在贫乏的物质生活面前，这是一笔宝贵的精神财富。大家相聚在一起，有共同的爱好和追求支撑着，虽然个性不同，但却自然而然地学会了彼此包容，学会了互相欣赏，学会了和谐相处。每个朋友都是对方的镜子，每个朋友都是对方的老师，相处的过程就是共同成长的过程。 对于一个年轻的生命，这不就是最好最自然的教育吗？（第十一页） 5、 教育的本质是解放人——包括人的智力和心灵、思维和情感，而不是束缚人、压抑人、限制人。（第十四页） 6、 教育与警察不同，教育的成功绝不是抓出一个小偷，它还有比抓小偷更重要的事情，那就是用情感改变一个孩子的心灵 …… （第十九页） 7、 训练代替不了积累，没有大量的诵读、涵咏、感悟和体验，语文水平便不可能提高。（第二十一页） 8、 写在纸上，挂在嘴上，贴在墙上，并不难。但要把它写到每一个教职员工和每一个学生的心上，化作每一个人的活的灵魂，就不容易了。 教育是塑造心灵的艺术，教育的伟大、神圣在此，教育的艰难也在此。（第四十六页） 9、 互相协作。“你是天下第一，也要由天下第二来帮你。”（第四十七页） 10 、原则性与灵活性。“只有集体意志的原则性，原则性才有权威；只有建立在集体基础上的灵活性，灵活性才真正有效。个人的 ‘ 灵活性 ' 常常是既害别人，又害集体，时间一长，也必然害了自己。”（第四十七页） 11 、我们是一个集体，一个目标，我们的每一项工作都至关重要，互为条件；习惯于因循是危险的，因为往往走入死胡同。（第四十七页） 12 、办任何一件事情不可能从良好的开端跳向令人陶醉的成功，因为这中间必然有挫折，只是我们如何对待的问题。（第四十七页） 13 、一个人认为自己重要的背后，其实是他心灵深处沉甸甸的责任意识！ 每一位员工都感到自己重要，每一个人都有了沉甸甸的责任意识——有了这样一支队伍，我们还有什么做不到、做不好的事情呢！（第五十二页） 14 、在成就学生的同时成就自我。（第五十五页） 15 、学生的成长固然需要老师的引领，但归根结底是学生自己在成长，我们永远无法代替他们成长。过去，我们做好心的“警察”，当勤劳的“保姆”，剥夺了多少本应属于学生自己的时间，侵占了多少本应学生自我发展的空间。这种“管教”式的教育，学生处在被动的状态，学到了知识，但失去了自我。放开孩子的手脚吧，让他们自己走路，也许他们能够更快地奔跑起来！（第六十四页） 16 、学生的潜能就像空气，可以压缩于斗室，可以充斥于广厦——就看我们给他们提供什么样的空间。（第六十六页） 17 、哪里闪光就从哪里打造。 内在的动力决定着人成长的速度。（第七十四页） 18 、一种真正科学有效的符合人性的制约，应当既能够约束人又能够解放人。它约束的是对事业不利的行为，解放的则是人的创造精神和积极性。（第九十二页） 19 、对于一个成长中的学生来说，失败固然是成功之母，可失败多了，就成了成功的“后娘”。所以我们更加坚信，成功更是成功之母。（第九十六页） 20 、教育是农业，不是工业。工业的特征是流水线，是标准化，而农业的特征是生态化、多元化。学会用生态的多元的观点来看我们的孩子，我们就会发现大树有大树的风采，小草也有小草的魅力。地球正因为生物的多样性，才显得如此生机勃勃、如此美仑美奂。 增加了评价的尺子，就让更多的学生体验到了成功，从而使他们做一个好学生的愿望得到满足；这些心理因素对他们取得新的成绩又起到了进一步的推动作用，从而形成了一个良性循环。（第九十七页） 21 、让教育从细节入手。一个人的真正品格可能在重大的时刻或紧要关头才能表现出来，但它却是在无关紧要的时刻、在琐碎的日子里形成的。 斯宾塞在他的《教育论》中告诉我们： “记住你的管教目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人来管理的人。 ” 排放自行车，目的不是给别人看的，而是为了培养自治的人、自理的人。如果一位中学生走出校门，还需要别人为他排放自行车，那别的事情又会怎样呢？（第一百一十五页） 22 、教育必须从细节入手，然后才能塑造出注重细节的学生。（第一百一十六页） 23 、机会常常要靠自己去创造，特别是一些看起来不像机会的机会。（第一百四十五页） 24 、农民种地，他们从来不强迫庄稼按照一个模式生长 ——因为他们知道那样做肯定是徒劳无益的，他们只是勤勉地浇水、施肥、喷洒农药，为每一棵庄稼按照自己的方式尽情地生长创造良好的条件。于是，他们在秋天才有了属于自己的那份沉甸甸的收获。 教育何尝不是如此？（第一百七十八页） 25 、教完了教材，并不一定完成了教学任务；完成了课本上的题目，很可能没落实课程目标。如果我们仅仅考虑在教学内容上作加法，不会有什么好结果。 传统的教学往往是一个教教材的概念，把教材教得 “到边到沿 ”，考试就不会出问题，完成了教材也就完成了教学任务；而在新课程背景下，课程目标才是我们的着眼点，用什么样的教材也许并不重要，重要的是有没有走近课程目标。 26 、站在新的课程目标的高度，教的是知识，训练的是技能，培养的却是情感、态度与价值观。学习函数就不再仅仅是坐标和曲线，更重要的是要教给学生变量的思想；研究历史，也不再仅仅是年代和事件，重要的是打开学生以古鉴今的视野。（第一百八十页） 27 、提问应该是教师的讲授和学生能动思考之间的纽带，它应该是将教师要讲授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机。把必须教的东西转化为学生想学的东西，这才是发问的本质。而这种为问而问，为答而答，提问和回答事实上都已经远离了发问的初衷。（第一百八十六页） 28 、学生喜欢的课并不一定是一堂好课，师生互动、学生活动量大的课也不一定是一堂思维活动总量大的好课。智力的核心是思维能力，只有学生的思维总量大了，才有可能启动他们的智力发展。 由此我们引申开去，进一步得出这样的结论：运用了对话、讨论等新课程大力倡导的学习方式的课不一定就是真正体现新课程精神的课，表面上以学生为主体而实际上还是教师牵着学生思维走的课，更不是体现新课程精神的课。课程改革的精髓不是形式的花样翻新，而是内涵的变化。（第一百八十八页） 29 、随着改革的深入，我们越来越感受到家长参与的重要性。 可以说，没有比中国家长更 “爱 ”孩子的了，也没有比中国家长最不懂得 “爱 ”孩子的了。但是，家长不是在具备了家教的素养后才成为家长的，也不能等孩子长大定型、家长悟出了家教的得失之后再对孩子 “回炉 ”。谁来给家长补上现代家教这一课？谁来清除家教中的误区？我觉得，教育行政部门有义务承担这一责任。（第二百零三页） 30 、学校教育延伸到家庭，为家庭所认同，才能获得可持续发展的不竭动力，才能赢得真正意义上的教育质量，赢得自身应有的荣誉和地位。（第二百零四页） 31 、教育是与读书联系在一起的，书籍是最重要的教育资源。一个学生在他相应的年龄阶段，如果没有读过适合他的书，那是人生无法弥补的遗憾。应该让读书活动伴随孩子的一生！ 正如一位学者指出的那样：如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某一个问题；如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹 ……那么，这个人就不会有人性光辉，就难以走进一个丰富而美好的精神世界。这样的教育就不是真正的良好的教育。（第二百零四页） 32 、教育学其实是 “人学 ”，而 “人学 ”应该是最大的学问，也应该是人人首先应该认知的学问。（第二百一十二页） 33 、把简单的事情天天做好，就是不简单。 在什么时间干什么事，在什么地方干什么事，干什么事就要干好什么事。应该说，这不算什么难题，更不是什么了不起的要求，但细想起来，要真正做到，特别是要天天做到，处处做到，还真是不简单。（第二百一十五页） 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/334f75db240c844769eaee36.html