《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感、体验品味。”纵观现阶段语文课堂，欣喜地发现，许多语文教师认识到“读”的重要性，“书生琅琅”也成了阅读教学的一道风景线。但静观细想，占了阅读教学“熬头”的“读”是否真的有效呢？不难发现，有些公开课走马观花，装腔作势读，作秀表演读大大降低了“读”的实效。此外，像“谁来把这个句子读一读？”“很好，谁能也像他这样读一读？”“我们一起有感情地读一读。”等这样的朗读指导大家也许并不陌生，采用在个别读的基础上再集体读是指导朗读的基本方法，也是许多教师课堂中最常见的“读”。然而，在这样的读里，“预期目的”为何？读的“效果”又如何？读了之后又有何“发展”？虽然这样的“读”做到了由点及面的扩面工作，但是这种点和面的移动却是在同一平面上进行的，“读”的质却没有得到发展和提升。 近期，在顺德教研室的帮助下，笔者专门就“如何在课堂上进行有效朗读指导”做了专题讲座并现场授课。取得了良好的效果。 朗读是我国语文传统教学方法的精髓，它蕴含着语文教学的客观规律。那么，我们在语文课堂教学中该如何提高朗读指导的有效性呢？接下来，笔者主要在分析新课程语文课堂朗读无效现象的基础上，探讨有效朗读的策略。 一、无效朗读现象分析 1、缺失朗读目标 语文新课程强调要凸现学生的主体地位，主张学生自主、合作、探究，张扬学生的个性，所以在课堂朗读这一环节上，教师大多改变了过去学生集体朗读的方式，采取的方式是：让学生用自己最喜欢的方式自由朗读课文，感受文章中蕴含的感情。但是，这种方式往往却变成了“想怎样读就怎样读”。下面这种现象是比较常见的： 师：同学们，接下来请大家自由地朗读课文。(全班学生双手持书不约而同地齐读起课文。)师：(一边使劲地拍手，一边大声地喊着。)停下来，停下来，不要齐读，自己读自己的，想怎样读就怎样读。(学生开始杂乱地读课文，最后戛然而止。) 从这个例子中不难发现，“想怎样读就怎样读”这一教学行为的出发点是好的，它想把新课改的相关理念运用到教学实践中去。但其方式错了，这种天马行空、漫无目的的朗读，是不能使学生体味到文本内所蕴含的真实意蕴的。 2、层次不清，没有深度 朗读过程缺乏层次。现今阅读课中的朗读最大的弊病是层次不清，读而少得。有的教师在学生刚开始整体感知文本时，便要求“有感情地朗读”，这时学生往往连文章写的是什么都没搞清楚，感情从何而来？有的教师看似很重视朗读，设置了许多朗读的环节，但只有读的安排，没有读的要求。一节课下来，虽朗读得花样翻新，但未见学生的朗读水平有何长进，从课始到课终并无落差，仍在原地兜圈，也不能深入到文本的意蕴中。在个别读的基础上再进行集体读是指导朗读的常用方法，也是许多课堂中最常见的“读”。虽然这样的“读”做了由点及面的扩展工作，但是这种点和面的移动却是在同一平面上进行的，没有深入文本意蕴，更不能达到实质效果。 二、有效朗读策略探讨 1、明确朗读目标 朗读不是没有目的的“想怎样读就怎样读”，朗读是为了感悟和解读文本，不能只是把朗读当作课堂教学环节中的一环，或者把朗读作为教学过渡的一种形式。教师在备课时就应该未雨绸缪、全盘考虑，从最能达到教学效果的方面来精心设计朗读，让学生的朗读有明确的目的。朗读是为了读准字音，还是为了体会感情？是对课文大致的了解，还是对某句关键句子细细品味？有的课文适合集体朗读，有的课文适合个别朗读，有的课文需要分角色朗读，教师要做到心中有数。对课堂上的分层次朗读，教师要做到统筹兼顾。如在教授本次朗读指导课《山沟里的孩子》时，既要有教师范读，又要有学生配合朗读；既有刚上课时的整体感知朗读，也有课文分析过程中的情感品味朗读；既要有整篇文章的朗读，也要有其中各别句子的朗读。应在不同层次、不同形式的朗读中，激荡学生的感情，使朗读真正成为有效教学的一部分。 2、注重感悟，深入文本 感悟有多深，朗读就有多真。不应在学生还未走进文本、没有品词析句、没有体会情感的时候，引导他们读出感情。若教师急于完成预设的任务，急于展示预设的精彩，结果往往索然无味，也不能深入体味感情。有效的朗读要求学生在不断的对话中调动个人的生活经验和知识积累，从不同的角度对文本进行不同的解读，读懂了字词句，才能（绿色圃中小学教育网 http://WWW.Lspjy.cOm 原文地址http://www.lspjy.com/thread-80033-1-1.html）收获朗读的硕果。“感悟”即“静思默想”、“潜心会文”，教师要给学生感悟的扶梯，让孩子们默默读书、细细品味、静静思索，充分地与文本零距离接触，与作者的心灵碰撞。这样，才能使文字所代表的客观事物的图像在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入地走进语言文字描绘的境界之中并感悟字里行间所蕴涵的思想感情，才能人境悟情。 3、适当创设朗读的情境 朗读需要技巧的指导与演练，但更需情感的体验与认同，撇开了情感的支撑与奠基，朗读充其量只是摹音拟声、装腔作势。怎样才能走出表面读的怪圈，让情感深入进去呢？笔者认为，教师要做的不仅是教给学生怎么读，还应结合文本的内容，努力创设生动的情境，引导学生在情境中展开想象，使教材上的语言文字化作有声有色的画面引导学生在特定的情境中获得足够的情感体验，激发学生真实的朗读情感。当学生能自然地走进情境，深入文本，用自己的心灵敲击作者的心灵，与作者心脉相通，此时，朗读便达到了语言与语境的融合，情感与情理的结合，体味与表达的一体。 4、再造想象 根据他人的言语描述或图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程称为再造想象。再造想象的基本特征是以他人的描述、说明、图示为想象发生发展的前提，依据自己以往的经验再造出新的形象。再造想象是在学生正确理解文本的基础上，依据学生以往经验，借助形象思维创造出新形象。它是学生认知图式发生变化的起步。充满想象地朗读《山沟里的孩子》，仿佛会看到在大山深处的山梁上有一群莘莘学子正背着书包艰难的行走在山路上；朗读《雨在歌唱》，会出现小雨点在小溪里欢快的舞蹈。文思可以冲破时空，想象可以飞翔万里。只有根据文本开展最大化想象的朗读，才有可能用声象再现文本意象，还可通过听觉反馈不断调整声气，使朗读声象和文本意象更加和谐统一。比如，学生在朗读《雨在歌唱》时，从她们脸上的表情可以发现学生们已感受到了那种愉悦和兴奋，而且眼前会呈现出一幅“春雨图”。这是再造想象完成了朗读模式的结果，也是超常韵律唤醒了大脑左右半球的语言区、图像区和主管兴奋情绪的神经系统，是左右半球功能整合的结果。 5、因声求气 有了领悟文本所获得的内在体验和再造想象，便会触景生情而因声求气。“因声求气”实际是指为了寻求表达感情信息的“声气”，也是为获得传递作品神韵的动力。朗读的“因声求气”不仅为了获得发声的原动力，也是为寻求能形成超常韵律、完成朗读外部表达的动能。无论朗读还是说话，“气”既是实际存在的一种物质，也是可以感悟的一种精神。没有“气”就没有朗读的原动力，没有“因声求气”的朗读，就无法进入感情状态，也就不能传递感情信息。所以，“因声求气”的朗读表达会在读者发出第一个音时就定好了语篇的基调。“情”与“气”的关系是密切而又简单的互为因果的关系。比如表达悲哀之情，自然会读得气沉声缓，表达兴奋喜悦之情就会读得气满声高，表达愤怒之情则要读得气促声硬。就像眼睛里揉进沙子会流泪，吹到冷风会打喷嚏一样，朗读和说话的声气与感情的对应关系也是一种条件反射。不同“声气”可以形成不同的超常韵律，由此会传递出相应的感情信息。可见，“声气”是获得传递神韵的动力。 6、学生生活经验的积累是认知发展深化的前提 优秀作品往往是作者“情注笔端”而成文的。朗读需要读者有一定的文化底蕴和生活经验的积累，否则会影响对文本的领悟，使朗读的底气不足。以朗读诗歌《黄山松》为例，几个段落都表达了黄山松那顶风傲雪的自强精神，但感情深度不同。笔者朗读此诗的声气是随着经验的积累和认知的发展而不断充实的。初读《黄山松》，只看到结构有些相同，还体验不到感情深度有别。再读《黄山松》是在笔者查阅了作者的写作背景之后，仿佛看到那黄山松坚韧不拔的拼搏精神再造想象触景生情的结果。笔者多次朗读《黄山松》的不同体验与认知发展的深化说明，不断领悟并朗读同一文本绝非只是一层不变的重复，而是建立在读者的主体经验及现有认知结构基础上的提高。 语文新课程标准里指出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。要求具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”这正是希望通过朗读，帮助学生养成良好语言习惯，使学生在朗读中加深理解，有所感悟和思考，从而把课文所表现的思想感情融于声音之中，通过朗读来触动心灵，引起共鸣。可以说，有效的朗读本身就是对课文的极好理解。在推进语文新课程的征程中，教师要让朗读课真正成为学生展现自我、抒发性情的舞台。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/63969fde8c9951e79b89680203d8ce2f016665dc.html