评价教师的课堂教学质量,要看教学基本功、教学思想、教学方法、教材处理、教学效率等几项因素. 一、对新课程要有一个清楚的认识，每一堂课都要提出明确、多样、恰当又符合小学生科学学习特点的教学目标。 二、课堂教学过程要重视教学设计在实施中的合理性，要看教师是否根据学生的实际情况开展有价值的探究活动。 三、课堂教学效果要从学生的外在表现和隐含在教学过程中的三对重要关系来进行评价。 1，要注意学生在课堂上反映的两个“量”的变化。一是参与度，即主动参与探究活动的学生数占全班学生数的比例；二是创新度。 2，还要在总体上观察这堂课的学生主体与教师指导、活动的趣味性与探究性、活动的量和质这三对关系是否和谐。 四、在教师素质上，主要看教师是否能从科学教学的特点出发，对课堂教学的起到有效的调控作用。 五、考查方案的设计要从记忆性知识考查为主转向理解性应用性知识考查为主，重视对学生独立的或合作的探究性能力的考查。 教学过程的基本特点及其规律有： 1. 间接经验与直接经验相结合 2. 掌握知识与发展智力相统一 3. 教学过程中知、情、意、行的统一 4. 教师主导作用与学生能动性结合 构建主义学习理论的主要观点及教育启示 建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。 （一）建构主义的发展线索： 行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。 建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。 （二）建构主义学习理论的知识观和学生观： 1、知识观： （1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 2、学生观： 怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？ 首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。 教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。 （三）建构主义的学习观： 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 什么是建构呢？即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。 学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。 比如学生有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，但也不是简单的理解性记忆。也需要内部知识结构的改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。 （四）学习中的社会性相互作用： 主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。建构主义认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。 （五）情境性学习： 当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。 1989年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。并提出了一个“认知学艺模型” （六）简评： 建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。 （1）建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。 （2）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。 当然，建构主义尚在发展和完善之中，还存在着分歧。缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/7e54b62a01020740be1e650e52ea551810a6c9f3.html