生物教学论核心笔记
说明:文章内容仅供预览,部分内容可能不全。下载后的文档,内容与下面显示的完全一致。下载之前请确认下面内容是否您想要的,是否完整无缺。
生物教学论核心笔记 教材与参考书 •使用教材: 刘恩山:《中学生物学教学论》 高等教育出版社 2003.8 面向21世纪课程教材 •必读书目: 1. 高等师范院校新世纪教材 陈继贞、张祥沛、曹道平编著:生物学教学论》 科学出版社 2003.9 2.汪忠:《生物新课程教学论》 高等教育出版社 2003.6 3.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读 4.高初中生物新课程教材 参考书目 •中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育生物课程标准(实验)》 北京师范大学出版社 2001年7月 •中华人民共和国教育部制订 《普通高中生物课程标准》(实验) 人民教育出版社 2003年4月 •汪忠 刘恩山《 全日制义务教育生物课程标准解读》(实验稿) 北京师范大学出版社 2002年5月 •刘恩山 汪忠 《普通高中生物课程标准解读》(实验稿) 江苏教育出版社 2004年3月 •王永胜《生物新课程教学设计与案例 》 高等教育出版社 2003.6 •关文信:《新课程理念与初中生物课堂教学实施》 首都师范大学出版社 2003.5 •冯 莉:《体验生物科学探究》高等教育出版社 2003.6 相关杂志 •华东师范大学:《生物学教学》 •陕西师范大学:《中学生物教学》 •南京师范大学:《中学生物学》 •北京师范大学:《生物学通报》 •合肥市科学技术协会:《生物学杂志》 •生物报社:《生物报》 学习与参考网站 •人民教育出版社 http://www.pep.com.cn •中国基础教育21世纪网 http://www.cfe21.com/ •中国中小学教育教学网 http://www.k12.com.cn/ •高中生物资源索引 http://sw.smez.net/ •中学生物教学资源网 http://swjx.dig.myrice.com/ •中国生物新课程网 http://bio.cersp.com/ •生物百花园 http://www.biobox.cn/ •高中试卷网 http://gzsj.fjsm.net/ •生物新课程网 http://bio.cersp.com •广州生物教研网 http://www.guangztr.edu.cn •新课程教育网 http://www.xedu.net •课件交流中心 http://www.kjcenter.net •生物报 http://www.swbcn.com/ •中国生物教学网 http://www.shengwu.com.cn/ 相关论坛 •人教生物论坛 http://bbs.pep.com.cn •k12生物论坛 http://sq.k12.com.cn/bbs •中国生物教学网论坛http://www.swbbs.cn/bbs 1 •中国生物新课程网论坛 http://bbs.cersp.com •中国生命科学论坛 http://bbs.bioon.com •中国生物论坛 http://www.biooo.com/bbs •生物学教学论坛:http://www.swxjx.cn 绪 论 •一、中学生物学教学论 (一)生物教学论的概念 “中学生物学教学论”是高等师范院校生物学教育专业学生必修的一门专业课。 课程目的:培养学生从事中学生物学教育工作所必备的一些专业技能和持续发展自身专业素养的基本能力。 •“中学生物学教学论”是由生物学、教育学、心理学和教育技术学等诸多学科相互交叉、相互渗透形成的,兼有文理学科特点的学科课程,课程内容主要涉及中学生物学教学的基本规律、教学手段及方法。 生物教学论 •生物教学论是专门研究生物学教学各方面问题、探讨生物学教学理论、教学规律以及寻求最优的教学途径与方法的一门应用性理论科学 (二)生物教学论的发展 二、中学生物教师的任务与岗位要求 一个教师要胜任当代中学生物学教师工作,首先要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础,同时还要具备和不断提高以下几方面的专业知识和技能: •1、理解中学生物学课程的性质和价值 •2、理解生物科学和技术的本质和特征 •3、掌握学生的学习规律和学习特点 •4、能够使用多样化的教学方法 •5、能够利用多种评价方式来反映学生的进步 •6、专业素养的持续发展 •三、时代的发展对生物学教师提出了更高的要求 •四、对本课程的学习建议 1、角色的转变 2、主动参与 3、充分利用学习资源 第一章 中学生物学课程 •一、生物学课程的性质和地位 •1、属于学科课程 •2、属于科学课程 •3、属于技术课程 •二、生物学课程的价值 第一节 中学生物学课程的性质、价值和地位 •三、中学生物课程的设置 •中学生物课程的设置是指生物学课程开设的学段、课程形式、课时要求 第二节 中学生物学课程 •一、课程概述 各国课程改革的共同趋势 •1、调整课程培养目标 •世界各个国家课程改革的核心都是调整培养目标、都把目标指向学生的发展,以能力和个性 2 发展为核心。使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。 •2、课程内容重视综合性和现实性 •关注学生的经验、强调学科之间的联系、强调学科的思想方法、强调知识与学生现实生活之间的联系。 •3、课程管理的民主化与规范化 •课程管理实行多级管理体制 •4、课程实施中强调师生作用 •高度重视学生的主动参与、亲自探究、动手操作。强调学生的体验、感受、实践,强调学生之间的交流与合作。 •5、课程评价多元化 •实施多元评价,充分发挥评价的正确导向作用,发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。促进生生共同发展。 二、我国新课程改革的基本理念 •我国本次基础教育课程改革是一次全面而深刻的教育变革,涉及三个方面:课程内涵的丰富;课程理念的演进;课程制度的变迁 •追求目标:为了每位学生的发展,为了中华民族的复兴。 1、以学生发展为本的课程价值观 •全体学生的发展 学生个体全面和谐发展 终身可持续发展 活泼主动地发展 个性特长发展 2、科学与人文整合的课程文化观 •知识与技能、过程与方法、情感 态度价值观三维目标的统一 •实现科技理性与人文关怀的统一 体现科技素养与人文素养的统一 寻求工具价值与精神生活的协调 3、回归生活世界的课程生态观 •回归自然 回归生活 回归社会 回归自身 4、创新与发展取向的课程实施观 •师生不只是课程的执行者和接受者,他们在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性,成为课程的开发者和知识的创新者。 5、民主化的课程管理观 •国家、地方和学校三级管理模式 6、促进师生发展的多元评价观 •评价功能多元化 评价目标多元化 评价标准多元化 评价方法多元化 评价主体多元化 • 促进: 学生发展、教师提高和改进教学实践 第三节 生物学课程标准 •一、国家课程标准 •国家课程标准是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件,是国家对基础教育课程的基本规范和要求。它是教材编写、教学、评估、考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。 二、由教学大纲到课程标准 •生物教学大纲是国家规定和颁布的、用来指导生物学教学的纲领性文件。它明确规定了生物的教学目标、教学内容、教学的顺序和课时安排、教学方法、教学评价等,使生物学教学工作者进行教学工作所必须遵循的蓝本。 •一、由教学大纲到课程标准 生物教学大纲是国家规定和颁布的、用来指导生物学教学的纲领性文件。它明确规定了生物的教学目标、教学内容、教学的顺序和课时安排、教学方法、教学评价等,使生物学教学工作者进行教学工作所必须遵循的蓝本。 二、生物教学大纲和生物课程标准的比较 •《全日制义务教育生物课程标准》(实验) 3 •《普通高中生物课程标准》(实验) 义务教育生物教学大纲和生物课程标准的比较 高中生物课程标准结构体系的比较 高中生物课程内容体系的比较 三、生物课程标准的特点 •1、课程理念更新 •2、突出了知识、能力、情感态度与价值观的三维目标 •3、引导学生改变学习方式 •4、反映时代特点和科技进步 •5、重视理论与实践的联系 •6、课程评价具有更强的指导性 第四节 中学生物学课程目标 •课程目标明确教什么(学什么),为什么教。是教材编写、教师备课、上课的出发点和归宿,也是评课的依据。 •一、课程目标制定的依据 •1、国家的教育方针、全面推进素质教育的要求和《基础教育课程改革纲要》中提出的培养目标。 •2、生物学科的性质、特点和作用 二、不同层次的课程目标 •总目标和具体目标 •义务教育阶段目标和高中教育阶段目标 第四节 中学生物学教科书 第二章 科学的本质与生物学素养 科学教育(包括生物学教育)是以两个方面的认识为基石的:一方面是对儿童的特点和他们的学习规律的认识(将在第五章讨论),另一方面是对科学的性质、特点和科学思维方法的认识。 一、科学的本质和特征 (一)定量化 (二)观察与实验 (三)人们在研究自然界的过程中对预期的要求 (四)在自我更正的过程中积累 自然科学的另一个特点是它的积累和进步。 (五)科学过程 二 、自然科学的四个维度 •科学是一个知识体系, •科学是一系列的思维方式, •科学是一套探究的方法, •科学要与技术和社会相互作用。 (一) 科学是一系列的思维方式 (二)科学是一套研究的方法 (三)科学是一个知识体 (四)科学—技术—社会的相互作用 第二节 科学素养与生物科学素养教育 一、科学素养 科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况. (一)科学素养概念的提出 科学素养:科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。 科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。 4 科学素养包括了两个不同的方面:一方面是对科学知识、态度情感价值观及科学技能的掌握情况;另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。 (二)具有科学素养的人 ①具有良好的科学态度和科学情感,包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度; ②掌握了科学的基本概念和原理; ③具有基本的科学探究能力,及对事物的观察能力,思考问题的能力,创造性地解决问题的能力,具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。 二 、生物科学素养 (一)生物科学素养的内涵 生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力,包括理解科学、技术与社会的相互关系,理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平,以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。 (二)生物课程标准中的生物科学素养 1.科学态度和科学的世界观 (1)科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。 好奇心: 诚实: 合作: 创造力: (2)科学的世界观 _科学家对科学的基本信念和态度 世界是能够被认知的 科学知识是不断变化的 科学知识的主体具有连续性和稳定性。 科学不能为一切问题提供全部答案 (3)爱国主义教育 积极培养热爱大自然,珍爱生命,爱家乡、爱祖国的情感,正确理解人与自然和谐发展的意义、从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。 2.科学探究方法与技能 (1)科学探究是学生学习科学的有效方式之一。 (2)科学思维的方法 3.科学、技术与社会(STS) 4.生物学知识和操作技能 (三)生物科学素养的不同水平 生物学素养的4个水平 1.肤浅的生物学素养 2.功能化的生物学素养 3.结构化的生物学素养 4.多维的生物学素养 第三章 生物学教育有关的学习和教学理论 学习 •学习是指学习者因个人经验而获得知识、或者引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过程。 •这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为。 •学习理论就是对学习规律和学习条件的系统阐述,研究的是学习的实质。 5 第一节 行为主义学习理论 代表人物: 行为主义学习理论主要流派 1、巴甫洛夫、华生: 经典条件作用理论 2、桑代克 联结主义理论 3、斯金纳 操作条件作用理论 经典条件作用理论 •认为学习基本上是刺激替代的过程 原有刺激-反应关系到新的刺激-反应关系 学习遵循两个规律: 频因律: 在其他条件相等的情况下,某种行为练习得越多,这种行为习惯的形成越快 近因律: 在反应频繁发生时,最近的反应总是比较早的反应更容易得到强化 经典条件作用理论的教学启示 •新的学习总是以原有的学习为基础 •将概念和图表联结起来有利于概念的学习,教育的使用有利于教学 •频因律意味着对一些重点、难点加强复习巩固的必要性 •近因律提示我们合理地安排教学重点和难点 •教学中要注意时间的合理分配,避免过度学习和集中学习 联结主义理论(试误说) •桑代克认为所有的学习都不是突然发生的,而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。“学习既形成联结;教学则是安排各种情境,以便导致理想的联结并感到满意„„” 学习律 •准备律 学习者对某种刺激的反应与其准备状态有关。(包含某种动机原则) •效果律 只有当反应对环境产生某种效果时,学习才会发生。或者说刺激- 反应之间的增强或削弱与反应后获得奖赏还是惩罚有关。 •练习律 反应重复的次数越多,刺激反应之间的联结就越牢固。 联结主义理论(试误说)对教学的启示 •按照准备律,教学中要注意学习者的心理调节和心理准备。预先告知学习内容让学生有一个心理准备,或者创设让学生感到满意轻松的心理环境有利于教学效果的提高。 •练习律提示练习经过强化,才能得到巩固,否则会逐,渐被遗忘。 •从效果律可知,不知道结果的学习,不能有助于学习。只有练习没有答案,即没有反馈的练习时没有效果的。 •从桑代克后来对效果律的修改来看,奖赏比惩罚更加有力,因此应多用表扬少用批评。 操作条件作用理论 •斯金纳把机体由于刺激而被动引发的反应称为“应激性反应”,把机体主动发出的反应称作“操作性反应”。 •刺激-反应-强化 •正强化:机体希望得到的刺激 •负强化:机体力图避开的刺激 操作条件作用理论的教学启示 •程序教学 6 •程序教学原则: 小步调教学原则 强化学习原则 及时反馈原则 行为主义的学习理论的主要观点 1、学习是条件反射的形成和巩固 2、学习是刺激和反应在时间上的接近 3、学习是不断尝试错误的过程 (1)准备律 (2)效果律 (3)练习律 4、学习即强化 5、学习是通过观察来进行的 第二节 •一、代表人物 认知主义学习理论 认知主义的主要代表人物有格式塔学派(韦特墨、苛勒、考夫卡)、认知图式理论的皮亚杰、认知发现说的布鲁纳、认知同化说的奥苏伯尔、信息加工理论的加涅等。 •认知主义心理学家把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解,从而获得新知识的过程。在这个过程中,学习者学到的是思维方式,即认知心理学家所谓的认知结构。 布鲁纳的认知发现学习论 •①学习的实质在于主动地形成认知结构 •②学习是一个认识过程 •③学习应注意各门学科的基本结构 •④提倡发现学习 强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取 • ⑤ 强调基础学科的早期学习 发现学习的特征 ①强调学习过程:教师的作用是能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。学习的主要目的是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。 ②强调直觉思维:直觉思维对科学发现活动极为重要,直觉思维的本质是映像和图像性的。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象,防止过早语言化。 ③强调内在动机:发现活动有利于激励学生的好奇心。布鲁纳称其为“学生内部动机的原型”,提出要形成学生的能力动机使学生有一种求得才能的驱动力。 ④强调信息提取:人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动,必然会用某种方式对它们加以组织,从而发现对记忆具有最好的效果。 布鲁纳的认知发现学习论的教学启示 •要使学生在学习情境中通过主动发现获取知识,教师必须先将学习情境和教材性质解释得非常清楚 •教师从事知识教学时,要配合学生的经验将教材进行适当组织 •教材的难度与逻辑上的先后顺序,要符合学生的心智发展水平和认知表征方式,使学生的知识经验前后衔接。 •教材的难度安排要考虑学生学习动机的维持。 奥苏伯尔的认知同化学习论 •①学生的学习主要是接受学习而不是发现学习 •②学生的学习主要是有意义的接受学习 •③意义学习的过程是知识同化的过程 •④基于认知同化理论的教学原则 先行组织者策略 逐渐分化和整合协调原则 奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或陈述式教学。讲解式教学是由教师将教材详细规划,使之成为有系统有组织的知识,然后条理分明地向学生讲解。 7 在实际教学的过程中,讲解式教学分为两个阶段: ①提供先行组织者:先行组织者是指和学生将要学习的新知识相关的引导性材料。提供先行组织者就是以学生已有的知识为基础,将这些知识和计划学习的新知识联结起来,并对计划学习的新知识提出清晰而具体的框架,从而作为引导学生进入新知识学习的准备。 ②呈现学习材料:教师呈现新材料的方式,可以以讲解为主,讲解时用语要清楚明确,不要让学生感到难懂或使学生产生误解。同时,讲解要遵守渐进分化和整合协调的原则。在这个过程中,教师可以采用举例、类比等方式,帮助学生了解新知识和已有知识的异同。整合协调是将分化后的知识再前后连接起来,使之成为一个整合性的协调性的知识整体。 认知主义学习理论的主要观点 •学习即“顿悟” •学习即对符号意义的认知 •学习即认知结构的重组 第三节 建构主义学习理论 •一、建构主义的理论来源 二、建构主义的知识观 三、建构主义的学习观 建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。 建构主义突出以下几点 1.强调学者的经验 建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念,学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”,存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少,存在个别的差异,而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。 2.注重以学习者为中心 如前所述,知识并不能像货物一样直接传输给学生,因此,学习科学的概念必须由学生主动地参与整个学习过程,再建构自己的意义,传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式不一定是恰当的。 3.创造冲突的真实的学习情境 学习的发生在于解决认知冲突或不平衡时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用的结果,并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的,相反,只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识,而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。 4.注重互动的学习方式 个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境,要鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群,通过对话、沟通的方式,提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩论的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清疑问,逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。 四、建构主义的教学观 建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法,它只是一个认知和学习知识的理念。 建构主义的教学活动,老师和学生一样同时在建构自己的知识,在整个学习过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式,以对应学生的学习。因此,师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融,两者的知识都在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中,教师本身除了是教学者之外,也是一位学习者。 建构主义教学强调以下几点: 1.从学习者的经验出发 认真考虑学习者原有的知识背景 2.角色的调整 8 教师在教学过程中是一个协助者,适时创设机会由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异,进而再建构自己新的认知。 3.布置良好的学习情境 教师是学习环境的建构者,注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突,以引起学习者的反省及思考,寻找解决问题的途径,教师不能照本宣科。 4.鼓励学习者反省和思考 建构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识,如课本知识,加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序,以促使学习者对学习对象有建设性的理解。 5.重视合作的学习方式 建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。整个教学活动借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程,以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。虽然整个教学过程可能比较费时,但却是值得尝试的。 五、建构主义对生物教学的启示 •着重培养学生的科学态度和素养 •重视科学技能的培养 •教材编写不应是知识的堆积 •把生物教师的素养提到应有的高度 •生物教育改革要以提高人类生活品质为最高目标 第四节 人本主义学习理论 •1、学习即理解 •2、学习即潜能的发挥 •3、学习即“形成” •4、学习的内容应对学习者有价值和意义 学习理论的现代诠释 •1、突出学生在学习活动中的主体价值 •2、强调理解在意义学习中的重要地位 •3、关注学生在学习活动中的准备状态 •4、重视强化的促进作用 •5、注重情感,关注生命 •6、提倡学习的创造性 •7、主张对学习的积极评价 •8、重视人际关系对学习的影响 第五节 概念转变理论 概念转变理论就是试图理解和解释这些先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变被认为是科学教育中的核心问题,近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。 一、概念转变理论及其发展 二、生物教育中的错误概念 (有的译为迷思概念) 三、概念转变理论和生物学教学 近来,国际上流行的一个口号是:为转变概念而教(teaching for conceptual change) 第六节 多元智能理论 第四章 基本教学技能 教学技能是教师在教学过程中,运用与教学有关的知识和经验,促进学生学习的教学行为方式。教学技能可以通过学习来掌握,在练习实践中得到巩固和发展。 教学能力是顺利完成教学任务的个性心理特征,而教学技能则是完成教学任务的行为方式。教学技能是可描述、可观察、可培训的具体教学行为。能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的,而一定的能力又是进一步学习知识、掌握技能的条件。知识、技能的不断积累形成 9 更高的能力。 第一节 导入技能 一、什么是导入技能 导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。它能将学生的注意力吸引到特定的教学任务和程序之中,所以,又称为定向导入。应用于上课之始、开设新课程或进入新单元、新段落的教学过程之中。 二、掌握导入技能的目的 1.激发学习兴趣,引起学习动机。 2.引起对所学课程的关注,引导进入学习情境。 3.为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引子和铺垫。 4.明确学习目的,使每个学生都了解他们要做什么,他们应达到何种程度。 三、导入技能的类型 (一)直接导入(二)经验导入(三)旧知识导入 (四)实验导入 (五)直观导入(六)设疑导入(七)事例导入(八)悬念导入(九)故事导入 四、导入的结构 (一)引起注意 导入的构思与实施,要把学生的心理活动保持在教学行为上;使与教学活动无关的甚至有害的活动能迅速得到抑制。 (二)激起动机 创设引人入胜的情境,能滋长他们产生学习的兴趣,一方面可提出严格的要求,另一方面要说明学习这部分知识和技能的意义。只有学生清晰地意识到自己的学习的社会意义,才能产生学习的自觉性,发出学习的极大热情,表现出听课学习的坚毅精神。 (三)组织指引 导入要给学生指明任务,安排学习进度。这样可以引导学生定向思维,使学生有目的,有意义地开展学习。 要提出学生进行学习活动的方法,例如,说明本节课是先要使问题具体化,接着做实验,再共同归纳、订正,最后结合新问题进行练习、运用。使学生对学习程序做到心中有数。 (四)建立联系 导入的设计,要充分了解并利用学生原有的知识和能力,要以其所知、喻其不知。从学生实际出发,通过教师的主导作用和学生的主体作用最佳的结合,就能以较少的精力和时间,有效地达到教学目标。温故而知新的方法很多,教师可设计提问问题,学生逐步解答,随着答题的深入,旧知识同新知识建立了联系,从而引出新课。教师也可以通过对学生已有知识进行概括描述和启发之后,讲新课。 五、应用原则与要点 (一)导入的目的性和针对性要强 学什么?怎么学?为什么要学? (二)导入要具有关联性 以旧拓新,温故知新。导入点与新课重点紧密相关,揭示新旧知识联系的支点。 (三)导入要有趣味性,有一定艺术魅力 即引人注目、颇有风趣、造成悬念、引人入胜。这个魅力很大程度上依赖教师生动的语言和炽热的感情。 第二节 教学语言技能 苏霍姆林斯基认为:“教师高度的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。” 一、什么是教学语言技能 教师在课堂教学过程中,讲解教材、传授知识、组织练习和激发学生积极的学习情绪,所运用的语言,就是教学语言。 10 1、教学语言的基本要求: 1)、教育性 2)、规范性 3)、科学性 4)、启发性 5)、生动性 ( 有形象、有感情、富幽默) 2、教育语言的构成要素 1)、发音(语音) 2)、语调 3)、节奏 4)、速度 5)、响度 6)、词汇 7)、语法 三、教学语言的构成 教学语言是由基本语言技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面的因素构成的。 (一)基本语言技能 (二)特殊语言技能 四、应用原则与要点 (一)学科性和科学性原则 教学语言是学科的教学语言,因此必须运用本门学科的专门用语——术语。这是因为每门学科都有自己的概念、理论系列,并通过它们所构成的理论体系提示其客观规律。 教学语言的科学性:用词准确;合乎逻辑 (二)教育性和针对性原则 1.教师教学语言的教育性 教师的教学语言对学生的思想、情感、行为始终有着潜移默化的影响,有时甚至是决定性的影响。 教学语言教育作用的发挥,取决于教师的言行一致。教师不仅要在业务上精益求精,而且要在思想上、道德、情操等各方面全面提高自己的修养。 2.教师课堂口语的针对性 内容:1)学生已有知识和经验的范围内能够理解的; 2)与学生的思想感情能够相通,不能超越学生的认识能力,也不能同学生的兴趣和需要相悖。 表达:课堂口语应当深入浅出、通俗易懂、简单明了、生动活泼的。不允许故弄玄虚、重复罗唆、平板紊乱的语言。 (三)简明性、启发性原则 1.简明性原则 教师语言是经过提炼的、认真组织的;选词用语,是经过认真推敲和严格选择的。 简明的语言,是留有余地的意思,留有余地,才能引起学生的思考。这样的课堂语言,本身就具有启发性。 2.启发性原则 启发性原则包括:启发学生对学习目的、意义的认识,和学习的主动性;启发学生联想、想象、分析、对比、归纳和演绎,激发学生积极思考,引导学生分析问题、解决问题;激发学生情绪、审美情趣,丰富学生的思想感情。 第三节 提问技能 一、什么是提问 提问是通过师生的相互作用,检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能。 二、提问的目的 1. 教师针对学生的思维特点有计划地提出问题,把他们引人“愤” “悱”的境界。激发起学习动机,积极思维、主动求知。 2.提问过程是揭示矛盾的过程,通过矛盾的解决,使学生逐步认识事物,抓住问题的本质。 3.问题的设计一般以旧知识为基础,可督促学生及时复习巩固旧知识,把新旧知识联系起来,系统地掌握知识。 4.通过提问可集中学生的注意,激发学习的兴趣,活跃课堂气氛,并从中培养他们语言表达的能力。 5.从教师来说,能及时了解学生的学习情况,获得改进教学的反馈信息;而对学生来说,是 11 参与教学,强化学习。 三、提问类型 (一)回忆提问 1.要求回答“是”与“否”的提问,或称为二择一提问 回答这类问题时不需进行深刻的思考,只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”、“对”或“不对”即可。 2.要求单词、词组或系列句子的回忆提问 这类问题要求学生回忆学过的事实、概念等,所回答的句子一般要求是和教材上的表述一字不差的。这种由一个单词到包含有句子的具有一定思想的回忆提问,是向较高级的理解提问的过渡。 (二)理解提问 1.一般理解:要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述。 2.深入理解:让学生用自己的话讲述中心思想,以便了解是否抓住了问题的实质。 3.对比理解:对事实、事件进行对比,区别其本质的不同,达到更深入的理解。 理解提问多用于对新学知识与技能的检查,了解学生是否理解了教学内容。常用于某个概念或原理的讲解之后,或课程的结束。学生如回答这些问题,必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合。 (三)运用知识提问 运用提问是建立一个简单的问题情境,让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决新的问题,许多教学问题和理科的概念教学常用这类提问。 (四)分析提问 分析是要求学生识别条件与原因,找出条件之间、原因与结果之间的关系。对分析提问如何回答,教师要不断地给予指导、提示和帮助。 (五)综合提问 通过综合提问激发学生的想象力和创造力,使学生在脑海里迅速地检索与问题有关的知识,并进行分析综合得出新的结论,有利于能力的培养。 要求学生有分析综合的能力,对已有材料进行分析,从分析中得出结论的能力。 (六)评价提问 1.评价他人的观点 在讨论时,要求学生对有争论的问题给出自己的看法。 2.判断方法有优劣 要求学生判断解决问题的方法有哪些长处。对学生质量不会太高的回答,必须通过问“为什么”、“还有其他原因吗”、“其他人有什么想法”等进行探询。 四、应用原则与要点 (一)提问原则(10点) 1.设计适应学生年龄和个人能力特征的多种水平问题,使多数学生能参与回答。 2.注意明确问题的重点,内容要集中。 3.表达简明易懂,最好用学生的语言提问。 4. 结合教学实际,利用学生已有知识,合理设计问题,并预想学生可能的回答及处理方法。 5.把握提问的时机提出问题,教学进展结合学生的思维。 6.以与学生一起思考的心情提问,不强制回答。 7.提问后不随意解释和重复,避免问题的意思会发生变化。 8.学生思考不充分或抓不住重点或对问题不能正确理解时,教师不要轻易代替学生回答。应从不同的侧面给予启发和引导,培养他们的独立意识和解决问题的能力。 9.教学过程中教师头脑中浮现的问题不要脱口而出,要考虑它在教学中作用和意义。 10.学生回答后,教师要给予分析和确认,使问题有明确的结论,强化他们的学习。 (二)提问的要点 1.清晰与连贯 要使问题的表述清晰、意义连贯,事先必须精心设计,在设计时对所提问题要经过仔细推敲, 12 不但要考虑问题与教学内容的关系,还要考虑学生是否能理解和接受。 问题的表达措词是否恰当、概论概念是否准确也会影响提问的清晰与连贯。 2.停顿与语速 在进行提问时,除了掌握好适当的时机外,还应有必要的停顿,使学生做好接受问题和回答问题的思想准备。 提问的语速是由提问的类型所决定的。回忆提问、理解提问与运用提问相对来说可以用较快的速度叙述。分析提问、综合提问与评价提问,除了提问后应有较长时间的停顿外,还应仔细缓慢地叙述,以使学生对问题有清晰的印象。 3.指派与分配 要特别注意坐在教室后面和两边的学生,这些区域常常被教师忽视。 4.提示4 (1)回忆,使其回忆已学的知识或生活经验。 (2)理解,使其理解已学过的知识。 (3)分析思考,使其明确回答问题的根据和理由。 (4)应用,使其应用理解己学过的知识解决问题。 (5)结合,引导思考,活跃思维,产生新的想法。 根据学生已回答的事实或条件,提示其进一步思考并进行推理和判断,预想事物的可能结果。 (6)评价,使其进行判断和评价。 根据已有的事实和结论,提示已学过的原则、概念或定律、规则等进行有根据的判断,并评价其价值。探询的问题主要有以下几个方面: ①对不完全的应答使其明确哪里错了及怎样错的,从而完善回答。(思考不深入,视野狭窄,概念错误) ②引导学生从不同的角度或多方面考虑问题,联系已学事实使问题更明确。 ③明确回答的根据,使学生通过再思考修正答案。 ④使学生根据别人的回答谈自己的想法,说明他的思考与前面哪种想法一致或不一致,对别人的回答进行修正和补充。 第四节 讲解技能 一、什么是讲解技能 讲解又称讲授,它是用语言传授知识的一种教学方式。是人们用语言交流思想、情感和知识的一种表达方式。 讲解的实质:通过语言对知识的剖析和提示,剖析其组成要素和过程程序,提示其内在联系,从而使学生把握其内在规律。语言技能是讲解的一个条件,但不是讲解的唯一,讲解技能在于组织结构和表达程序。 讲解的特点:其一,在主客体信息传输(知识传授)中,语言是唯一的媒体;其二,信息传输由主体传向客体,具有单向性。 讲解技能运用于事实性知识比认知性知识效果好。在教学中,知识综合、概括和总结阶段,讲解是必要和有效的。应用知识时,通过讲解引导、定向也是有利的。因此,讲解要与其他教学技能相配合, 例如,实验观察前的提示和说明,之后的分析总结;观看电影、录像、幻灯的解说和提示;组织实践活动和意义分析,问题说明和总结解题的提示;讨论和自学的分析总结;讲解与板书的配合等,配合得当都会取得很好的效果。 二、讲解的目的 1.讲解的首要目的是传授知识,使学生了解、理解和充分记忆所学的知识。 2.通过生动、活泼和有效他讲解,使学生产生学习的兴趣进而形成志趣;并通过讲解内容的思想性来影响学生的情感和价值观。 3.讲解启发学生思维,并传授思维的方法,表达和处理问题的方法,从而为提高学生的能力创造条件。 三、讲解技能的类型 13 (一)解释式 解释式又称说明、翻译式。通过讲解将未知与已知联系起来。因其讲解内容不同又可分为: 1.意义解释。 2.结构、程序说明。 3.翻译性解释。 4.附加说明。 (二)描述式 描述式又称叙述、记述式。描述的对象是人、事和物。描述的内容是人、事、物的发生、发展、变化过程和形象、结构、要素。描述的任务在于使学生对描述的事物、过程有一个完整的印象,有一定程度的认识和了解。 1.结构要素性描述 这类描述注意提示事物结构的层次关系和要素间的关系。突出重点,抓住关键。注意运用生动形象的比喻和类比方法。 2.顺序性描述 按事物发生、发展变化的先后顺序进行描述。此种描述要注意事物发展的阶段性,注意抓事物发展的关节点。不要无重点、无要点、流水账式的叙述。 (三)原理中心式 它是以概念、规律、原理和理论为中心内容的讲解。如果从讲解内容上再细分,又可分为概念中心式和规律中心式。如果从讲解的逻辑方法分,又可分为演绎中心式和归纳中心式。 原理中心式讲解模式: 从一般性概括的引入开始,然后对一般性概括进行论述、推证;最后得出结论,又回到一般性概括的复述。一般性概括即概念、规律、法则、原理和理论的表述、论述和推证,即运用分析、比较、演绎、归纳、类比、抽象和概括等逻辑方法去说明一个过程或事实。在推证过程中,还要提供有力的证据,利用例证和统计进行讲解。 (三)原理中心式 (四)问题中心式 以解答问题为中心的讲解: 首先由事实材料引出问题(也可直接提出问题)。进一步明确解决问题的标准;选择解决问题的方法,提出各种方法进行分析、比较,用解决标准去衡量,然后确定某种比较理想的方法;进而解决问题。解决问题的过程中要提供证据,进行论证,提出例证,并运用逻辑推理;最后得出结果并进行总结。 四、应用原则与要点 (一)原则 1.目标要具体、明确。 2.准备要充分,认真分析讲解的内容,明确重点和关键,搞清问题的结构要素以及要素间相互的内在联系。 3.证据和例证要充分、具体、贴切。 4. 讲解的过程、结构要组织合理,条理清楚,逻辑严密,结构完整,层次分明。 5.增强针对性,如学生的年龄、性别、兴趣、能力、背景、学习的知识水平、认知能力和前知识掌握状况等,都是针对的内容。 (二)要点 1.注意语言技能的运用,如语速适当、语音清晰、语义准确、精练、有趣、语调亲切、抑扬动听、音量适中并富于变化。 2.注意讲解的阶段性,一次讲解时间不要太长,一般不要超过15分钟,以10分钟以下最好,长的讲解可分几段进行。 3.注意突出主题(重点),在讲解中要对难点和关键加以提示和停顿。 4.注意变化技能的运用,这样会提高记忆效果。 5.注意反馈、控制和调节。 6.注意讲解与其他技能的合理配合。 14 第五节 变化技能 第六节 强化技能 第七节 演示技能 一、什么是演示技能 教师进行实际表演和示范操作,运用实物、样品、标本、模型、图画、图表、幻灯片、影片和录像带,提供感性材料,以及指导学生进行观察、分析和归纳的方式。 二、演示技能的目的 1.为学生理解基本概念、基本原理、物质及其运动形式提供丰富的感性材料,帮助学生形成概念,理解并巩固知识。 2.引导学生从实际出发,实事求是地分析具体问题,学会由表及里、由现象到本质、全面地、辩证地认识问题,并运用归纳、演绎、逻辑推理等方法研讨问题。 3.演示是由教师规范的操作来完成的,学生可以学到正确的操作技术和方法,是培养学生实验技能的基本环节之一。 4.一个单元或一次课的开始,运用演示导入新课,能引发学生强烈的好奇心,凝聚注意力。 5.通过控制实验条件,使学生有序地观察变化过程,了解变化的来龙去脉,掌握实验的关键点,收到明显的实验教学效果。 6.在学生解答习题时,根据需要,教师可做演示实验来启发学生的思路和方法。通过演示实验向学生提出问题,可以考查学生的观念、记忆、推理和判断能力。 7.在教材内容中,有些受条件限制是肉眼看不到的,教师就可以运用适宜的直观教具,帮助学生领悟新知识和新概念。 8.幻灯、影片和录像片可以在课堂上使演示的实物和实验化小为大,化慢为快。能开阔视野,展现真实情境。 三、演示技能的类型 (一)分析法 分析法是从分析实验现象入手,启发运用感知到的材料进行系统分析,导出新概念、获得新结论。 二)归纳法 归纳法是通过提出问题,观察若干个实验或几组实验,归纳总结出概念或规律。 (三)质疑法 质疑法是结合实验操作和变化,提出思考问题,让学生讨论回答,达到透过宏观现象,认识实验和微观本质。 (四)展示法 1.教师可展示多种多样的生物学图片、生物学家肖像图:有助于说明抽象原理的图解,用以解释某一过程现象的示意图,描述操作方法的说明图,用于分析综合习题和图解,趣味性的幽默图,帮助记忆的连环图等。 2.教师还可展示许多实物教具,使学生对展示生物的真实存在和外观特征,获得深刻的印象和正确的感性知识。 教师也可按教学需要,展示能拆卸、装配的活动模型,使某些典型的器官外观和内部结构都呈现出来。 (五)声像法 放映各种有声有色、能动能静、变化多样、新奇生动、科学性与趣味性完美结合的教学影片,能起到引人入胜的效果。 四、应用原则与要点 (一)针对性和目的性 演示的选择要突出教学内容的重点或讲清难点,有利于培养学生的观察、分析和综合等能力,选择的实验能为进行概念、理论的教学服务。 (二)适用性和鲜明性 选用仪器要大小恰当,实验装置和操作简便易行,装置要高低适宜、美观。所用时间较短。 15 演示的实验现象鲜明、富有直观性,便于观察。教师要及时指导学生客观。全面、准确和有序地观察现象。 (三)示范性和可靠性 教师对演示的指示要确切,作规范的正确的实验操作。 (四)演示与讲授统一性 演示与讲授(讲述、讲解、谈话或设问)密切结合,善于引导学生把各种感知转化为积极的思维活动;通过讲授使学生明确实验目的,明确观察方法,抓住实验的主要或关键现象,特别是“稍纵即逝”的现象。教师要善于诱导学生分析研究潜伏和隐藏在现象后的本质。 教师需要铭记下列十项要点: ①安全第一,②准备迅速,③装置简易,④简单明快,⑤容易理解,⑥现象明显,⑦便于观察,⑧示范准确,⑨整洁有序, ⑩用料经济。 关键点可概括为:准确安全,简易明显、便于观察和理解本质 第八节 板书技能 板书技能是教师运用黑板以凝练的文字语言和图表等传递教学信息的教学行为方式。独具匠心的板书和板图,既有利于传授知识,又能发展学生的智力;既能产生感陶冶情操,又能影响学生形成良好的习惯;既能激发学生的学习兴趣,又能启迪学生的智慧,活跃学生的思维。 一、什么是板书 板书,即教师为辅助课堂口语的表达而写在黑板上(或写在投影片上)的文字或其他符号。 正板书:往往写在黑板正中,占黑板面积的二分之一至四分之三,是教师在对教学内容进行高度概括的基础上,提纲挚领地反映教学内容的书面语言。 副板书:往往写在黑板的两侧,是在教学过程中,作为正板书的补充或注脚而随时写在黑板上的文字。 二、板书的设计目的 l.提示内容,体现内容结构和教学程序。 2.激发兴趣,启发思考。 板书还能从认识过程、论证过程、操作过程(如实验)等方面来设计,因此它能启发学生积极的思考。 3.强化记忆,减轻负担。 好的板书,对学生无疑还是一种美的享受,教师漂亮的字体,巧妙的构思,不仅会使学生感受到板书的形式之美,而且会从教师的艺术创造中体会到教师的内在的品格之美。 板书在激发兴趣,启发思考,强化记忆等方面的作用,也有助于学习效果提问。 三、板书的类型 (一)提纲式板书 对一节课的内容按顺序归纳出几个要点,板书以文字表达为主,把教材内容纲目化。这种形式的板书提纲挚领、条理分明、层次清楚、重点突出。学生根据板书提纲学习,思路明确,利于分析问题和解决问题。 (二)表格式 表格式板书适用于对有关概念、生物的特点及实验进行归类和对比,从而认识其异同和联系。它有化繁为简、形式简明,内容扼要,对比性强。运用表格式板书,学生可以在老师的指导下,主动学习。这样的板书,可以加深对事物特点及属性的认识,培养分析、概括的能力。表格式板书的运用,往往是教师先列出表格的栏目,然后引导同学看书、读图、讨论,并且用简洁的语言文字归纳出栏目中应该填写的内容。 (三)图示式 图示式的板书以直观的图画,代替抽象的文字,或用文字、数字、线条及关系框图等来表达。它既可增加趣味性,又能让学生借助于形象,掌握教材的内容、结构。这种板书适用于将分散的相关知识系统化,将某一专题内容进行分析、归纳和推理,或提示某一专门知识中的若干要素及其联系。 (四)综合式 综合式的板书,或将教学中所涉及的几方面的知识内容,综合地反映在板书里,或将零散孤 16 立的知识“串联”和“并联”起来,形成系统化、简约化的知识网络。 综合式 (五)计算式和方程式 它以数字运算来表述,文字少,逻辑性强,应用于讲解计算题,这就是计算式的板书。 四、应用原则与要点 1.板书要有计划性,根据课程内容标准的要求,并与教学目的和教学内容联系起来设计板书并写到教案上。 2.设计板书要注意启发性、条理性和简洁性。概念、规律内容,不必全部抄写在黑板上,只要将重点和关键用几个字准确表达出,板书主区的内容尽量一课一板,以利保持知识系统性。 3.设计板书要注意文字、语言的示范性。字形要正确,不写错字;字体端正;字的笔顺正确。板书语言要规范。书写形式要工整,不能潦草、马虎。 4.板书必须跟讲解的语言和体态密切配合,边讲边写,顺理成章,水到渠成。 第九节 结束技能 第十节课堂组织技能 第五章 教学策略 第一节 概念图策略 概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。它是由节点(概念)和连接节点的线段(关系标签)所组成的。它能形象化地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。 一、概念图(concept maps)及其理论基础 概念图是组织和表征知识的工具,它包括众多的概念,以及概念或命题之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。 1.概念、命题、交叉连接和层级结构,是概念图的四个特征。 概念是感知到的事物的规则属性,通常用专有名词或符号进行标记; 命题是对事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系; 交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系; 层级结构是概念的展现方式,一般情况下,是一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下面②。某一领城的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。 2.概念图满足有意义学习条件的优势 第一,学习的材料必须概念清晰,并且以与学习者先前知识可关联的事例或语言表征出来。也可以帮助学生理清学习的顺序,使新的知识植入发展中的概念框架之中。 第二,学习者必须有相关的先前知识。概念图能表达出先前知识的框架。 第三,学习者必须选择有意义的学习方式。必须是间接地控制学生的学习,促进学生把新的意义整合到先前知识之中;而不是简单的记住概念的定义、命题的陈述或计算的程序。概念图是让学生自己建构表达自己的知识结构,有利于教师对学生进行诊断,从而有目的地进行指导。 二、概念图的特征 1.概念图中的概念是按分层的形式表现的。 含义最广最具概括性的概念在最上端,更多的明细的概括性不强的概念依次排列在下方。 2.概念图中包含着交叉连接。 交叉连接反映了概念图中各概念之间的相互关系,表明概念图上的各知识点之间是如何发生关系的。交叉连接能表现创造者思维的跳跃性。 生物学概念不是孤立存在的。一个概念只有与多个概念发生联系才能表现出它的意义。概念图描绘了概念之间的层次性和相关性,由此构成一个纵横交错的网络结构。 3.概念图中的具体事例,有助于澄清所给定的概念的意义。在绘制概念图的过程中,所列举的有效事例和有意义的概念越多,说明绘制者对这一事物越有深入的理解。 17 4.对同一知识领域,不同的人绘制的概念图可能明显的不同。各人对同一事物的理解可能有不同的方式,因此他们绘制出来的概念图可能有明显的不同。这反映了个人认知结构的异同。 理想的概念图应该是: (1)概念间具有明确包容关系的层次结构。 (2)概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或词组标注出来。 (3)不同层级概念间的纵横联系清楚、明确,并形成一些交叉点:纵向联系说明概念间的包容与被包容的关系;横向联系可以说明处于概念图中同一层级水平的概念间的有意义联系;而交叉关系则说明处于不同层级概念间的联系。 三、概念图的制作 (一)学会绘制概念图 1.从绘制者熟悉的知识领域开始。 选择课文中的一个片段或一个实验活动,或者解答一个具体问题。绘制第一个概念图,知识领域不要选择太宽。 2. 确定在这个领域中所要用到的概念。 把这些概念列出来,根据概念在这个领域中的概括性进行排列。 3.画出概念图的草图。 把草图画在易擦写的纸上或用电脑软件绘制,可随时对概念层级调整。 4.对草图进行修正。 在对同一个主题和同伴进行交流后,对草图进行多次修正。 5.草图完成后,开始寻找交叉连接。 交叉连接是不同知识点之间的连接,它反映了各知识点之间的相互关系。最后,对概念图进行修正和装饰,使概念图不但完整而且整洁漂亮。 (二)绘制概念图的规范 1.概念图中每个概念是一个专有名词在图中只出现一次。一个概念图通常只表达一个主概念(如光合作用);主概念之下分出几个相关联的支概念(如CO2、太阳能、植物、水),支概念下又可分出几个支概念(如叶片、根),依次分支下去。 2.连接两个概念间的联系词应尽可能表达具体明确。任何两个概念和连接此二概念的词必须能表达一个完整的观点。 3.连接概念的直线可交错,但向上或向两侧联系时需加箭头。 4.概念名词要用方框或圆圈圈起来,而联系词则不用。见图例 四、概念图在教学中的应用 (一)概念图作为教的工具主要是用于组织课程内容 (二)概念图作为学的工具 学生可以用概念图作课堂笔记或者用它整理笔记和学习过的内容,概念图还可以帮助学生贯通整个课程内容以及整合跨学科的内容。 (三)概念图可以评测学生的学习效果,或提供反馈信息 课程开始前的概念图:用于测量学生的先前知识; 课程进行中的概念图:看学生知识的变化(形成性评价); 课程结束后的概念图:评价学生在整个课程中的知识增长情况(总结性评价)。注意学生绘制概念图的熟练程度。 学生利用概念图的反馈信息:有无关键的概念或概念之间的关系被遗漏,检查自己对学习材料的理解状况。 教师利用概念图的反馈信息:学生的概念图中有没有错误概念,错误概念有没有一定的规律或趋势。教师通过概念图可以了解学生的认知结构,寻找纠正错误概念的途径。 第二节 运用合作学习的教学策略 一、合作学习的含义 合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。简单地说,合作学习是将学生分成小组,按小组接受任务,然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。 18 合作学习是以异质学习小组为基本形式,系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学策略体系 。 学习中的三种互动模式: 一竞争;二独自工作;三合作工作。 合作学习的基本含义包括: ①学生以小组的形式一起学习; ②教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者; ③学习的责任由教师转移到学生; ④学生不仅要自己学会,还有责任帮助小组中的其他成员学会。 二、合作学习的原则和方法 (一)积极主动相互依赖 就要让学生认识到: ①他和他的同伴是一个利益共同体,互助互利; ②要使小组中全部成员学习最优化,就要共享资源,为同伴提供支持和鼓励。 1.设置的目标具有相互依赖性 2.奖励具有相互依赖性。 3.资源共享。 4.分担角色。 (二)面对面的促进性互动 分组时,将学习兴趣和方法不同的学生分在一个小组,每组2-6人。小组成员的座位经过策略性的安排鼓励他们进行面对面的交流。主动的相互依赖导致学生之间促进性的互动。促进性的互动是小组成员之间相互鼓励和促进各个成员为完成任务而做出的努力,以最终实现小组共同的目标。成员之间的促进性互动的产生需要积极的人际关系、心理调节和社交能力,促进性互动体现在小组成员之间提供富有成效的帮助和协助。 (三)成员负起责任来 合作学习的目的是让每个成员的个人能力得到增强,成员负起责任是确保小组所有成员增长才干的关键。参加合作学习后,个人单独处理类似问题的能力就会得到增强。为了保证每个学生公正地享受合作的成果,教师要对每个成员对小组的贡献做出评价,为学生本人和小组提供反馈,帮助小组避免重复性工作,让成员为最终的结果负责。 ①合作小组不宜过大。小组人数越少,成员的责任感可能越强。 ②对每个学生做一次个人能力测试。 ③随时随机口头检查学生,要求他向教师、小组、全班报告他的工作。 ④观察并记录每个成员对小组作出的贡献。 ⑤每个小组指派一名学生扮演检查督促者的角色,由他去询问或要求其他成员解释自己的工作。 ⑥要求学生把自己学会的东西教给其他同学。 (四)人际间的社会协作技能 合作学习离不开适当地运用人际间的社会协作技能,为了搞好协作,学生必须学会并运用下列技能: ①相互理解相互信任; ②正确而且明晰地进行沟通,表达不能含糊不清; ③互相接受且互相支持; ④建设性地解决矛盾。 社会协作能力并不是天生的。要使合作学习小组富有成果,要使合作富有成效,小组成员就要学会并且主动运用社会协作技能。社会协作技能熟练的学生越多,教师越注重传授和奖励社会协作技能的运用,合作学习的成果就会越丰富。 (五)评价和过程监控 ①描述哪些成员的行为是有用的,哪些行为是无用的; ②做出决定,哪些行为可以坚持,哪些行为必须改变。 19 可以小组会议的形式进行。过程反思的目的是明确并改进小组成员的工作效率,以更有效地实现小组目标,它能使学习小组成员间保持良好的工作关系,促进合作技能,保证学生获得反馈信息,提高学生元认知和认知水平,它也是鼓励成功、强化有效行为的手段。会前对要反思的问题做好准备,提倡积极的反馈,对具体的问题进行反思,保持学生参与反思,提醒学生在监控反思过程中进行合作。教师还要定期地对全班的情况进行监控。教师有计划、系统地对各个小组的工作进行观察,收集每个小组的具体的资料,在全班合作学习课的最后,拿出资料对全班工作进行总结。教师要善于鼓励和表扬,让学生感受到成功、欣赏和尊重,这样学生才能体会到合作的功效和喜悦。 三、合作学习的教学案例 第三节 探究学习的教学策略 一、探究学习的含义 生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》 。科学探究通常包括:提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流。 探究教学的特征可以归纳为: ①学生对自然事物与现象主动地去研究,经过探求自然的过程获得科学上的知识。 ②为了研究自然而培养所需要的探求能力。 ③有效地形成认识自然基础的科学概念。 ④培养探究未知自然的积极态度。 ⑤通过探究活动而学得的知识是科学概念而不是文字知识。 二、探究形式 探究活动没有固定的活动形式,有的探究活动的程序是结构化的,学生很清楚每个程序的操作,有的是非结构化的,它的程序根据探究的内容和目标而变化。 根据活动情况分为: 发现式探究、推理性探究和实验式探究三种。 (一)发现式探究 发现式探究(发现教学法)是以学生本身观察和经验为基础,在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。 (二)推理性探究 推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究,它主要是开发学生的批判性思维技能。 (三)实验式探究 实验式探究是一个完整的实验过程,包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。 这种探究学习是让学生在实验过程中学习。在这种学习过程中,学生必须经历发现问题、辨别变量、形成假设,根据控制变量的原则自行设计实验、执行实验,验证假设,并完成实验报告这一系列过程。 三、探究技能 探究式教学强调维持学生对周围事物的好奇心、培养与科学探究有关的各种技能以及对科学概念、原则和规则的理解。 与科学探究有关的技能:根据科学家的工作性质和工作过程特点,美国科学进步协会科学教育委员会将科学技能定义为一组具有广泛迁移力的适合多种学科和科学家的工作性质所需要的能力。美国基础科学课程计划《科学-过程和方法》认为科学过程技能包括:观察、分类、测量、推论、预测、交流、识别数量关系、识别时空关系、构建假设、辨别控制变量、操作性定义、解释数据和实验。 四、探究式学习教学案例 第五节 自主学习 第六节科学技术社会(STS)教育 (Science-Technology-Society) 20 一、STS的定义和活动特性 二、STS教学与传统教学的比较 那格曾提出STS课程的五个学习领域,即:①概念(concept);②过程技能(process skill);③创造力(creativity);④态度(attitude);⑤应用与连结(application & connection),并对STS与传统教学在五个学习领域的不同点做过比较。 三、我国的STS教育 在《普通高中生物课程标准》,将“认识生物科学和技术的性质,能正确理解科学、技术、社会之间的关系”列为课程目标之一。一些依据课程标准编写的生物学教材已把STS教育课题作为课程内容之一。建立和完善中国的STS课程和教学体系将是STS教育在我国进一步发展的趋势。 四、STS教学模块 第六章直观教学与直观教具 所谓直观,即感性认识,是具体的、直接的、生动的事物作用于人的感官所产生的感觉、知觉和表象。 直观教学即利用教具作为感觉传递物,通过一定的方式、方法向学生展示,达到提高学习的效率或效果的一种教学方式。生物学是一门实验科学,感性认识和理性认识在学习环境保护学的过程中都十分重要,感性认识是在理性认识的参与下进行的,理性认识是在感性认识的支持下完成的。教学中需要向学生提供大量的感性材料,使学生经历从形象到抽象的思维过程,直观教学是实现这一点的基本保证。在生物教学中,存在着的教学用具的直观、教学语言的直观和教学场景的直观。 第一节 生物课的直观教学和常用直观教具 一、直观教学的优势 (一)直观教学有助于知识的理解 (二)直观教学有助于提高学习效率 (三)直观教学有助于引发探索的欲望 (四)直观教学有助于培养多种能力 直观性原则就是指利用生物教学中的直观手段作用于学生的多种感官,丰富他们的感性认识,从而加深他们对知识的理解、提高学习的效率。 二、直观教具的种类及特点 三、直观教具的使用方法 (一)直观教具对教学所起的作用 1.用于新课的起始阶段 2.用于引导学生提出问题 3.用于突出教学重点 4.用于突破教学难点 5.用于揭示机理 6.用于设置悬念 7.用于巩固知识 (二)教具的组合使用 1.横向组合 用几种教具从不同角度揭示同一知识点的内涵。有的生物学知识点内涵极其丰富,需要用多种教具来阐释。 2.纵向组合 让几种教具分配在不同的教学过程环节里。 在对教具进行组合使用时,并不是教具越多越好,也不是使用越频繁越好。 (三)教具使用时应注意的问题 1.检查演示的环境条件 21 各种教具是否有合适的摆放位置,挂图、剪贴图是否有固着物,电器的电源位置是否合适,演示台的高度、光线是否合适,一些较小的、颜色与周围环境相似的教具是否需要反差大的背景衬托等。 2.出示教具的程序 生物教学中选择了最佳的教具组合方式并不意味着能取得最佳的教具使用效果,出示教具的程序设计虽是一个小环节,但也不可忽视。在出示教具的时候,要注意说明教具的种类、演示的解剖学位置和剖面、替代物的含义、需要做哪些思考等。另外,使用完毕应及时收起来,避免多个教具同时出现在学生的视野中,分散学习注意力,干扰思维的顺序性。 3.出示教具的时机 根据生物学科特点和学生的学习心理,把握有利时机出示教具,可以收到事半功倍的教学效果。 ①离散时机:刚上课时,学生尚处在观望、等待的离散状态,此时利用教具提出问题、设置悬念,可以集中学生的注意力,顺利引人新课。 ②疑难时机:使用教具解决教学中的难点,是难点突破方法之一。 ③疲沓时机:每当完成某个教学环节时,常常会出现学生精力分散、松懈疲沓的情形,此时出示新颖、生动的教具,会使学生眼前一亮,大脑再次兴奋起来。 四、直观教具的选择 每种直观教具都有本身的优缺点,不存在一种普遍优于其他教具的教具。它的实际应用除去自身的因素外,还与表现效果、教师的使用环境条件等多方面因素有关。如何选择合适的教具、如何进行最优化的教具组合去呈现教学信息,是每位教师都要面临的重要问题之一。仅以经验为依据,或仅凭主观想象来选用教具,会有一定的盲目性,难以确保直观教具发挥最大效益。 教学目标、内容和方法确定后,选择直观教具应考虑以下因素: 1.学习任务 选择直观教具首先要考虑它们的组合是否有助于学生完成学习任务,对于一个预定的学习结果要考虑“是否需要使用直观教具”、“使用哪种或哪几种直观教具”、“是否有这些教具”、“怎样安排它们的使用顺序”、“怎样使用”、等等问题。学习任务是教学目标的具体化,首先根据学生对目标状态的期待确定终点目标,然后将终点目标分解成为了达成目标而设立的学习任务,再选择有助于完成学习任务的直观教具,最后经过试用修订后投入正式使用。 2.学生特点 学生的年龄、智慧的潜力、学习态度、获取信息的习惯、起点能力等都是选择教具需要考虑的变量。满足学生视、听、做结合,用多种感官参与学习。例如,自制纸板核苷酸模型,课上让学生用其拼成DNA双链结构,教学效果比购置的DNA双链结构模型要好。 3.教具的特点 不同的教具贮存的生物学信息的直观程度不同,教具自身的特点决定了它的适用范围和它的优势,教师应善于在了解各种教具的特性和作用的前提下,决定哪种或哪几种应用于教学的教具比其他教具更合适,并注意教具的优势互补。不要因为某种教具容易得到而随意使用,也不要过于频繁地演示教具,使学生眼花缭乱而干扰感知和思考,还不能用现代化教学媒体完全取代传统教具。如演示草履虫结构时,一般先出示实物,给学生具体、真实的印象;然后用放大的立体模型演示其结构布局,让学生知道肉眼看不到的细微构造;最后用挂图引导学生认识其结构的一般特点及结构与功能的关系。还要特别注意将潜在有效的教具数目尽量减少。 4.教学环境 在选择教具时,要注意班级规模、教室大小、光线明暗、视听范围、是否嘈杂等环境因素,还要注意将教具的演示与教学的其它形式融为一体,尤其是与教学语言的配合。 5.经济因素 一些中学的教学投入仍然有限,所以选择直观教具还要提倡因地制宜、因陋就简、自采自制、降低成本的原则。 听课与评课 一、听课评课的目的意义 •教研科研功能 22 •交流发展功能 •教学诊断功能 二、听课评课的类型 • 学习型听课评课 • 发展型听课评课 • 指导型听课评课 • 研究型听课评课 • 考核型听课评课 考核型听课评课 这种类型的听课评课一般用于各级优质课评比或课堂教学比赛中。往往具有统一的标准和条件,客观、公正地进行评价,结论力求准确 三、如何听课 •1、教师听课应该按下面三个步骤来进行。 (1)课前要有一定的准备工作。 (2)听课中要认真观察和记录。 (3)听课后要思考和整理。 •2 、听课的角色定位 听课要听出特点,抓住实质,评出水平,也需要准确定位自己的听课角色。 进入“ 学生” 角色 进入“ 教者” 角色 进入“ 指导者” 角色 进入“ 管理者” 的角色 3、听课的内容: 听教育观念 听教学过程的设计与实施 听教学内容的安排与语言 看教师的基本功 记录教学的主要过程和评价反思 4、听课注意的关键问题 •(1)不仅要关注教师的教,更要关注学生的学: 对于教师的教,听课时重点应该关注的是: 课堂教学确定怎样的教学目标(学生要学习哪些知识?学到什么程度?情感如何?)。目标在何时采用何种方式呈现; 新课如何导入,包括导入时引导学生参与哪些活动; 创设怎样的教学情境,结合了哪些生活实际? 采用哪些教学方法和教学手段? 设计了哪些教学活动步骤?如:设计了怎样的问题让学生进行探究、如何探究;安排怎样的活动让学生动手动口操练,使所学知识得以迁移巩固;设计怎样的问题或情景引导学生对新课内容和已有的知识进行整合等。 使哪些知识系统化?巩固哪些知识?补充哪些知识? 培养学生哪些方面的技能?达到什么地步? 渗透哪些教学思想? 课堂教学氛围如何。 对于学生的学习活动,听课时应该关注: 学生是否在教师的引导下积极参与到学习活动中; 学习活动中学生经常做出怎样的情绪反应; 学生是否乐于参与思考、讨论、争辩、动手操作; 学生是否经常积极主动地提出问题;等等; 学生是否养成良好的学习习惯(自学、阅读、书写、笔记、动手等等) ••• 23 •(2)把学生的发展状况作为评价的关键点。 •教学的本质既然是学习活动,其根本目的在于促进学生的发展。因此学习者学习活动的结果势必成为评价课堂教学好与坏、优与劣、成功与否的关键要素。学生在学习活动过程中,如果思维得到激发、学业水平得到充分(或较大程度)的发展与提高、学习兴趣得到充分(或较大程度)的激发并产生持续的学习欲望,则可以认为这就是一堂很好的课。 •(3)注意基本礼仪 听课者前去听课,最好在上课开始前就进入教室 上课开始后,听课者应该立即进入记录状态 : 批注---时间---评点---板书 观察课堂活动 听课者必须自始至终地听完一堂课, 听课时,听课教师不得私下议论,以免影响上课老师的情绪 四、如何评课 •(一)评课的方式 (二)评课的内容与方法 •1、从教学目标上分析: •教学目标是教学的出发点和归宿,它的正确制订和达成,是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。 •(1)从教学目标制订来看,要看是否全面、具体、适宜。依据《课标》,教学目标中的要求,全面是指要从知识、能力、思想感情、学习策略、文化策略等五个方面来确定教学目标;具体是指知识目标要有量化要求,能力、思想情感目标要有明确要求,体现学科特点(参见课标);适宜是指确定的教学目标,能以大纲为指导,体现年段、年级、单元教材特点,符合学生年龄实际和认识规律,难易适度。 •(2)从目标达成来看,要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中,教学手段是否都紧密地围绕目标,为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重担内容,重点内容的教学时间是否得到保证,重点知识和技能是否得到巩固和强化。 •2、从处理教材上分析: •评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实,还要看教者对教材的组织和处理。评析教师一节课时,既要看教师知识教授的准确科学,更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点,突破了难点,抓住了关键。 •3、从教学程序上分析(教学程序评析包括以下几个主要方面): •(1)看教学思路设计: •教学思路是教师上课的脉络和主线,它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合,怎样衔接过渡,怎样安排详略,怎样安排讲练等。 •教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此,评课者评教学思路,一要看教学思路设计符不符合教学内容实际,符不符合学生实际;而看教学思路的设计是不是有一定的独创性,超凡脱俗给学生以新鲜的感受;三看教学思路的层次,脉络是不是清晰;四看教师在课堂上教学思路实际运作效果。 •(2)看课堂结构安排 •教学思路与课堂结构既有区别又有联系,教学思路侧重教材处理,反映教师课堂教学纵向教学脉络,而课堂结构侧重教学技法,反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立,以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。 •计算授课者的教学时间设计,能较好地了解授课者授课重点、结构。安排授课时间设计包括:①计算教学环节的时间分配,看教学环节时间分配和衔接是否恰当.看有无前松后紧或前紧后松现象,看讲与练时间搭配是否合理等。②计算教师活动与学生或殴打能够时间分配,看是否与教学目的和要求一致,有无教师占用时间过多,学生活动时间过少现象。③计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动,小组活动和全般活动时间分配是否合理,有无集体活动过多,学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间太少现象。④计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多,差等生占用时间太少的现象。⑤计算非教学时间,看教师在课堂上有无脱离教学内容,做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现 24 象。 •4、从教学方法和手段上分析: •教学方法:是指教师在教学过程中为完成教学目标、任务而采取的活动方式的总称。包括教师“教”的方式,还包括学生在教师知道下“学”的方式,是“教”的方式与“学”的方式的统一。 •评析教学方法与手段包括以下几个主要内容: •(1)看是不是量体裁衣,优选活用?教学有法,但无定法,贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程,不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的,它总是因课程,因学生,因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣,灵活运用。 •(2)看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法,同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫,使课堂教学超凡脱俗,常教常新,富有艺术性。 •(3)看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规,还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规,更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计,要看创新能力的培养,要看主题活动的发挥,要看新的课堂教学模式的构建,要看教学艺术风格的形成等。 •(4)看现代化教学手段的运用。现代化教学呼唤现代教育手段。教师还要适时、适当运用投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。 •5、从教师教学基本功上分析: •教学基本功是教师上好课的一个重要方面,所以评析课还要看教师的教学基本功。 •(1)看板书:设计科学合理;言简意赅;条理性强;富有艺术性(字迹工整美观,板画娴熟等) •(2)看教态:教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重,富有感染力。仪表端庄,举止从容,态度热情,热爱学生,师生情感交融。 •(3)看语言:教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。教师的课堂语言,要准确清楚,精当简练,生动形象有启发性。教学语言的语调要高低适宜,快慢适度,抑扬顿挫,富于变化。 •(4)看操作:看教师运用教具,操作投影仪、计算机、实验仪器等熟练程度。 •6、从教学效果上分析: •“分析一节课,既要分析教学过程和教学方法方面,又要分析教学结果方面。”看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面: •一是教学效率高,学生思维活跃,气氛热烈。 •二是学生受益面大,不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。 •三是有效利用40(45)分钟,学生学得轻松愉快,积极性高,当堂问题当堂解决,学生负担合理。 •课堂效果的评析,有时也可以借助于测试手段。即当上完课,评课者出题对学生的知识掌握情况当场做测试,而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。 •评课应掌握的要素: •▲评教学思想,评教材处理,评教法运用, • 评学法指导,评教学过程。 •▲课堂基本标准: • 教学思想的方向性,教学实施的目的性, • 教学内容的正确性,教学方法的严密性, • 教学效果的明显性。 •▲教师的基本功:教师教态表情,教师语言表达, • 教师教学过程,教师板书设计。 •▲评课要看: 25 • 课堂教学的组织能力,整体结构完整有序性, • 各个环节安排合理性,节奏形式科学协调性。 (三)评课的基本原则 •导向性原则 评课应有利于引导教师端正教育思想,有利于推进课堂教学改革,有利于发挥向素质教育转轨的导向功能 •科学性原则 评课必须遵循教育教学的客观规律,符合教育学、心理学的基本原理,评价标准和评价方法要科学并切合实际。 •激励性原则 通过评课要调动执教者和所有参评的人的教学积极性,激励人们钻研教学、学习理论和加强教学技能训练的积极性。 •针对性原则 评课不仅要根据听课的目的的不同,针对不同的侧重点评价,同时还要针对不同的对象因人而异地进行评价,使评课易于达成既定的目的,并使不同层次的教师在各自的基础上都有提高,都有发展 •全面性原则 评课应将执教人自评、听课人他评、学生参评结合起来,将讨论评价、量表评价、即效评价等评价方式结合起来,以克服评课的片面性。评课不仅要评教师的教,还要评学生的学;不仅要评教学过程,还要评教学思想,不仅要评课,也要评人,评教师的素质,这样才有利于教师的全面提高。 (四)评课活动的误区 第七章 现代教育技术 第八章 中学生物学实验 •中学生物实验教学 中学生物实验教学是通过一定的仪器、设备或药品的处理对生物体的形态结构和生理功能进行有目的、有重点地观察和研究的教学过程。 第一节 中学生物实验的作用及类型 •一、中学生物实验的作用 有利于学生加深理解和巩固掌握所学的基础知识,或直接获取生物学基础知识; 有利于培养学生生物学教学操作技能; 有利于培养学生的观察能力、思维能力及分析问题和解决问题的能力; 有利于帮助学生树立辩证唯物主义自然观; 有利于培养学生严谨的科学态度、实事求是的工作作风和认真细致的学习习惯; 有利于培养学生学习生物学的兴趣及调动学生学习的积极性; 有利于培养学生的团队协作精神 二、生物学实验的类型 按照学科特点分为: •形态学实验 •解剖学实验 •生理学实验 •分类学实验 三、生物实验教学的现状及发展趋势 •主要趋势: 增加和更新实验教学内容 适当设计具有探究性的实验 开展以实验组织教学的研究 提倡自制简易仪器、设备和教具,创造实验条件,改变生物实验物质条件不足的状态 第二节 生物实验教学的准备 •生物实验教学的准备包括制定实验教学目标、情感目标和动作技能目标、编制实验教学计划、采集和培养实验材料、准备药品、仪器、和用具等工作。 一、研究实验教学的目标 实验教学的目标包括认知目标、情感目标和动作技能目标三部分。 (一)动作技能的要求及目标分类 26 1、动作技能要求的类别: 使用实验仪器、器具和药品的动作技能 采集、培养和处理观察实验材料的动作技能 实验的动作技能 绘图和记录的动作技能 2、动作技能的要求目标 模仿练习阶段 初步学会阶段 正确操作阶段 熟练操作阶段 灵活应用阶段 我国生物课程标准将技能目标分为模仿水平和独立操作水平 •我国高中生物课程标准技能目标的分类和要求 •(二)生物实验中认知领域的教学目标与情感培养 认知目标:了解、理解、运用 情感目标 二、制定实验计划 •(一)学年实验教学计划的编制 •1、必要性 生物实验材料直接或间接来源于获得生物体 实验材料的培养需要一定时间 有些实验实习需要其他部门和人员配合 加强实验教学是生物教改的必然趋势 制定实验计划保证实验正常进行,提高实验教学质量 •2、编制学年实验教学计划的依据 生物课程标准与教材 教师以往的教学经验和学生情况 •3、学年实验教学计划的编制 教学进度 实验内容与类别 准备工作和组织工作 •(二)实验课时计划的编制 明确重点和难点 写好课时计划 包括教学目标、实验材料、设备用具、药品、课型、重点、难点、课前准备、课堂教学、小结与评价等 三、做好实验课前的准备 •(一)准备好实验材料 尽可能选择与教材要求相一致的材料 最好选用活的、新鲜的材料 •(二)准备好实验设备、用品和药剂 实验设备、用具的准备 化学药剂的配制、保管和使用 •(三)准备好实验教学的辅助教具 •(四)进行预试 •(五)培养小助手 第三节 实验教学 •一、学生实验的主要特点 实验的操作者主要是学生 27 实验课的课堂教学包含多个教学环节 组织教学、指导性谈话、学生实验操作、教师现场指导、实验小结 二、学生实验的类型及教学 •(一)验证性实验和探究性实验 •1、验证性实验 •验证性实验是指教师在课堂上先讲授知识,后组织学生实验,让学生用实验结论来验证已学过的基本原理和基础知识的实验类型。 •验证性实验教学的一般步骤和方法: 引导学生运用已学过的知识和理论去分析实验原理及实验应出现的结果。 让学生了解为达到实验目的应采用哪些仪器、用具、材料、药品。 让学生学会实验的方法和步骤,并按照操作的规程进行实验。 通过对实验现象的观察和分析得出结论,验证和巩固已学过的知识。 帮助学生对实验中出现的误差作出判断和纠正,达到实验的教学目标。 •探究性实验 探究性实验是指由教师给出或学生自定探究课题,让学生根据一定的实验目的,自己拟订实验方案,制定实验步骤,独立地运用实验手段,探索未知的现象或数据,并在获得的现象或数据的基础上,通过科学抽象总结得出结论的一种实验形式。其目的在于引导学生主动的探究新知识,让学生感受探究、发现、发明的过程,接受科学方法的训练,学会分析处理信息,形成创新能力。 •探究是实验的一般步骤: •(1)发现问题、提出问题、创设情境 教师根据教学内容和教学目的、要求,从已学教材中或从生产生活中提出一些富有启发性的问题和有关背景材料呈现给学生,同时提供解决问题所需的实验仪器和药品。 •(2)提出假设 教师向学生提出问题后,引起学生的好奇、怀疑、困惑和矛盾,从而激发了学生的探究心理,创设了探究问题的情境,促使学生进行阅读资料、讨论、实验构思与设计,提出某种假设(可能性),作出某种(操作上的、现象上的、结论上的)预言。 •(3)实验设计 让学生利用一切可以利用的器具、材料,设计一个具有很强操作性的实验方案,即进行实验设计。 •(4)实施计划(进行实验) 即进行实施计划的实验探究阶段。这一阶段是探究性实验教学的核心。实验小组的学生根据制定的实验方案,在教师指导下进行实验探究。在实验过程中,教师要求实验小组的同学要相互合作,做好实验现象、实验数据的观察和记录。在条件许可的前提下,重复实验。教师同时要强调实验的安全性问题。 •(5)分析数据,得出结论 引导学生在实验的基础上,根据所得的实验现象、数据,对照假设,分析归纳得出结论,并进行反思。在得出实验结论后,要求各组成员认真总结小组的探索过程,并根据实验事实讨论、揭示产生现象的原因,并把结论与所做的假设对照,若假设被肯定,说明实验方案可行;若不能验证,则要调整或重新设计实验方案,使自己的实验探究过程更趋合理;最后,教师对本次实验进行总结和评价,教师的点拨是去伪存真,把探究目标引向深人。学生通过一系列的思维活动,概括出概念、规律或理论,并使之条理化、系统化。 •(6)表达与交流 学生在各项工作结束后,要求每组报告各自的实验现象与探究结论,并撰写实验报告,交流探究过程和结论。 三、实验教学的主要环节 •组织教学 •指导性谈话 •学生实验操作 28 •检查实验效果 •实验小结及结束处理 第四节 演示实验教学 •一、演示实验的作用 •二、演示实验的类型及教学要求 •1、获得新知识的演示实验 •2、验证巩固知识的演示实验 •3、指导学生进行实验的演示实验 •三、演示实验教学中应注意的问题 演示实验必须目的明确,能说明问题 演示实验必须现象明显,可见度高,让课堂上的所有学生都能看清楚 演示实验装置要简单、准确可靠,确保实验成功 第五节 生物学实验设计 •实验设计,就是要求学生设计实验,选择实验器材,安排实验步骤,设计数据处理的方法及分析实验的现象。它包括设计实验方案、设计实验步骤、设计实验改进方法等。 一、实验设计的“三要素” •实验对象:实验所用的材料即为实验对象。实验对象选择的合适与否直接关系到实验实施的难度,以及别人对实验新颖性和创新性的评价。一个完整的实验设计中所需实验材料的总数称为样本含量。最好根据特定的设计类型估计出较合适的样本含量。 •实验因素:所有影响实验结果的条件都称为影响因素 •实验效应:实验因素取不同水平时在实验单位上所产生的反应称为实验效应。 二、实验设计的基本原则 •(一)对照性原则: •在实验设计中,通常设置对照组,通过干预或控制研究对象以消除或减少实验误差,鉴别实验中的处理因素同非处理因素的差异。 •对照是实验控制的手段之一,目的仍在于消除无关变量对实验结果的影响。实验对照原则是设计和实施实验的准则之一。通过设置实验对照对比,既可排除无关变量的影响,又可增加实验结果的可信度和说服力。 •通常,一个实验总分为实验组和对照组。实验组,是接受实验变量处理的对象组;对照组,亦称控制组,对实验假设而言,是不接受实验变量处理的对象组。至于哪个作为实验组,哪个作为对照组,一般是随机决定的。这样,从理论上说,由于实验组与对照组的无关变量的影响是相等的、被平衡了的,故实验组与对照组两者之差异,则可认定为是来自实验变量的效果,这样的实验结果是可信的。按对照的内容和形式上的不同,通常有以下对照类型: •1 空白对照。指不做任何实验处理的对象组。例如,在“生物组织中可溶性糖的鉴定”的实验中,向甲试管溶液加入试剂,而乙试管溶液不加试剂,一起进行沸水浴,比较它们的变化。这样,甲为实验组,乙为对照组,且乙为典型的空白对照。空白对照能明白地对比和衬托出实验组的变化和结果,增加了说服力。 •2 自身对照。指实验与对照在同一对象上进行,即不另设对照。单组法和轮组法,一般都包含有自身对照。如“植物细胞质壁分离和复原”实验,则是典型的自身对照。自身对照,方法简便,关键是要看清楚实验处理前后现象变化的差异,实验处理前的对象状况为对照组,实验处理后的对象变化则为实验组。 •3 条件对照。指虽给对象施以某种实验处理,但这种处理作为对照意义的,或者说这种处理不是实验假设所给定的实验变量意义的。例如,“动物激素饲喂小动物”实验,采用等组实验法,其实验设计方案是:甲组:饲喂甲状腺激素(实验组);乙组:饲喂甲状腺抑制剂(条件对照组);丙组:不饲喂药剂(空白对照组)。显然,乙组为条件对照。该实验既设置了条件对照,又设置了空白对照,通过比较、对照,更能充分说明实验变量———甲状腺激素能促进蝌蚪的生长发育。 •4 相互对照。指不另设对照组,而是几个实验组相互对比对照。在等组实验法中,若不设空白对照,则大都是运用相互对照。如“植物激素与向性实验”的等组实验中,5个实验组所采用的都是相互对照,较好地平衡和抵消了无关变量的影响,使实验结果具有说服力。 29 •(二)随机性原则: •实验设计中的随机化原则,是指被研究的样本是从总体中任意抽取的。这样做的意义在于:一是可以消除或减少系统误差,使显著性测验有意义;二是平衡各种条件,避免实验结果中的偏差。 •(三)平行重复原则: •平行重复原则,即控制某种因素的变化幅度,在同样条件下重复实验,观察其对实验结果影响的程度。任何实验都必须能够重复,这是具有科学性的标志。上述随机性原则虽然要求随机抽取样本,这能够在相当大的程度上抵消非处理因素所造成的偏差,但不能消除它的全部影响。平行重复的原则就是为解决这个问题而提出的。 •平行重复要求控制某种因素的变化强度,在同样条件下重复实验,观察其对实验结果的影响程度。 •遵循平行重复,目的是为了排除偶然性,使实验结论更科学、可靠。 •(四)单因子变量原则: •变量,亦称因子,指实验操纵控制的特定因素或条件。按性质不同,通常有以下两类4种变量: •1 实验变量与反应变量。实验变量,亦称自变量,指实验中由实验者所操纵、给定的因素或条件。反应变量,亦称因变量或应变量,指实验中由于实验变量而引起的变化和结果。通常,实验变量是原因,反应变量是结果,二者具有因果关系。实验的目的即在于捕获解释这种前因后果。 •2 无关变量与额外变量。无关变量,亦称控制变量,指实验中除实验变量以外的影响实验变化和结果的因素或条件。额外变量,亦称干扰变量,指实验中由于无关变量所引起的变化和结果。显然,额外变量会对反应变量起干扰作用。 •单一变量原则,是处理实验中的复杂变量关系的准则之一。它有两层意思:一是确保“单一变量”的实验观测,即不论一个实验有几个实验变量,都应做到一个实验变量对应观测一个反应变量;二是确保“单一变量”的操作规范,即实验实施中要尽可能避免无关变量及额外变量的干扰。 •(五)平衡控制原则 •控制,是处理实验中变量关系的又一准则,指实验要严格地操纵实验变量,以获取反应变量;与此同时,还要严格地均衡无关变量,以消除额外变量。一句话,通过实验控制,尽量消除实验误差,以取得较为精确的实验结果。 •如果说“单一变量”原则,主要是对实验变量与反应变量的控制而言,而这里的“平衡控制”原则,则主要是对无关变量与额外变量的控制而说的。意思是说,实验中的无关变量的因素条件,很难避免,只有设法平衡和抵消它们的影响。 •常用的方法有: •1 单组实验法。对一组(或一个)对象,既用A法,又用B法,顺序随机或轮流循环,这是生物实验常用的实验方法。例如,“观察植物细胞的质壁分离与复原”实验,通常是将作好的洋葱紫色鳞片叶表皮细胞装片,先用蔗糖溶液做质壁分离观察;接着又用清水做质壁分离复原观察,这就是单组实验法。由于对象同一,无关变量影响也就被平衡和抵消了。 •2 等组实验法。将状况相等的对象,分成两组或多组,一组用A法,另一组用B法,这也是生物实验常用的实验方法。例如,“植物激素与向性”实验,设计了5组实验,其对象———玉米幼苗,要求品种、萌发期、粗细、大小、长势等状况都是相同的,这就是等组实验法,对无关变量的影响起到了平衡和消除作用。(亦称作等量性原则,等量性强调的是除了变量之外的一切对实验结果有影响的无关变量必须严格控制等量即相同,以平衡和消除无关变量对结果的影响。需要强调的是这些无关变量在进行严格控制时,不但要等量,而且是在适宜条件下的等量,常态条件下的等量。如在探索pH对酶活性影响的实验中,单一变量是pH,除pH外的其他一切对酶活性有影响的无关变量不但要严格控制等量,而且是要适宜的量,如对温度的控制不但要相同,而且要适宜。即要给予酶活性所需的适宜的温度,而不能控制在低温或高温条件下的等量。而如果存在两个以上的变量,则会使我们无法判断究竟是哪一因素对结果产生了影响,或某一因素对结果影响的程度,从而导致实验失败)。 •3 轮组实验法。对两组或两组以上的对象,轮番循环两个或两个以上的实验处理,如甲组———A法、B法;乙组———B法、A法等。这样能有效地平衡和抵消无关变量的影响。自然,操作起来要麻烦一些。例如,“植物向光性”实验,可随机取2株(组)生长状况并不相等的玉米幼苗, 30 作如下实验处理: •甲组:玉米幼苗———先用“不透光”处理①———后用“单侧光”处理② •乙组:玉米幼苗———先用“单侧光”处理③———后用“不透光”处理④ •实验结果,则是①+④(“不透光”)和②+③(“单侧光”)之比较。这就是轮组实验法。这种实验处理的匹配,对平衡、消除无关变量和额外变量就更有说服力了。 •实验设计的原则还有科学性原则(包括实验原理、实验选材、实验方法、实验结果处理等)、简便易行原则(考虑当前实验条件)、等量原则等等,实际上只要以上几个方面的原则落实好了,这几个原则既可以得到落实。 •在解答有关生物实验设计方面的题目时,往往还要考虑充分占有原则。 •充分占有要求在实验设计过程中,要充分利用题目给出的“信息”,包括知识背景,实验器具,实验药品。一般地,如果实验设计过程中,有些实验器具和实验药品没有用上,说明实验设计思路不正确。另外,仔细分析实验器具和实验药品,也能为实验设计提供思路。因为在命题过程中,命题者给出的题目条件既充分,又必要的,一般不会造成解题条件过多或过少现象。解题时一定要非常认真地正确领会,明确实验到底要解决什么问题,要用到生物学上的哪些原理和实验方法。 第九章 生物学教师的备课 什么是备课 教师为教学活动所做的一切准备工作都可称为备课。 备课可以分为长期备课和近期备课 近期备课又可以分为 学年备课;单元备课;课时教学计划 第一节 备课的意义和依据 一、备课的意义 (一)加强教学的预见性和计划性 (二)教学理念转化为教学行动 通过教师的备课和教学的实施把新的教学理念转化为教学行动。 (三)有利于教师把握教学的成功 教师的教学目标(知道为学生做什么)、决策(知道应怎样去做)、针对性(知道为什么要这样做)、灵活性(知道在什么样的具体情况下该做什么。教学成功的基础建立在教师备课工作的规范化、合理化、有序化之上。 二、备课的依据 (一)教学理论和方法的指导 备课是在教育教学理论、学习理论指导下的教学活动,是对新的教育理念的领悟、接纳、发挥和运用的过程。 (二)教学目标的指向 教学目标是教学活动的出发点和归宿,对教学活动起着定向、调控和评估的作用,是教学决策的依据之一。备课就是要围绕生物课程标准提出的目标设计教学的各个环节,并保证“目标、策略、评价”的一致性。 (三)教学对象的需要 学生是学习的主体,一切教学活动都是为了学生,任何教学活动都要以满足学习者的学习需要为落脚点,因而学生的学习需要也是备课的依据。 (四)教材内容的规定 新的课程标准规定了教材内容的选取范围,并有一定的导向性,并且在实际教学中允许对教材规定的内容做适当的调整和充实。现今的教材中还增加了一些可供选择的弹性内容。教材的多样化趋势也使教学内容的灵活度大大加强。 (五)教学经验的借鉴 备课是教师极富创造性的工作,成功的教学方案凝聚着教师个体的理念、智慧、经验和风格。教师在长期的教学实践中积累起来的教学经验是宝贵的,是备课的依据之一。经验与理论的恰当结合,才能使教学设计既有共性,又富个性,体现出教学的艺术性。 31 第二节 备课的内容及程序 一、备学生 ①求知的需要; ②情感的需要; ③表达的需要; ④应用的需要; ⑤预期的或未来的需要。 (“应该是什么”和“实际是什么”) 备学生包括的内容: (一)了解学生在接受新学习任务前的预备状态 了解他们为学习新任务已经做了哪些知识方面、技能方面、心理动作方面的铺垫。 ①能够明确“应该是什么”和“实际是什么”两者状态之间的差距; ②便于确定学习任务的起点、范围、性质、重点、难点; ③有利于把因人施教和因学科内容差异施教落到实处; ④减少教学中的“无效劳动”,提高教学实效。可以通过座谈、询问、发放设问表小测验和日常观察来做这项工作。 (二)了解学生对目标状态是否有所涉猎 这是指了解学生对新的学习任务的“熟悉度”。这关系到对学生参与活动的设计。现代的中学生年龄特点表现出来的好奇和渴求使他们乐于从多种渠道广泛汲取生物学知识,教师可以根据他们对新的学习任务的涉猎程度设计安排探索活动、自主活动、自学活动和教学对话。也可以通过调查学生获取生物学信息的渠道、个别交谈、设计课堂询问来做这项工作。 (三)了解学生对学习新任务的情感态度 指了解学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等,深入学生的心理领域去熟悉他们,帮助教师找到学生学习困难的根源,有针对性地制定有关学习策略。 (四)了解学生对学习新任务的自我监控能力 指了解学生的学习习惯、方法、策略等行为倾向。 考虑“学法” ,注意观察学生学习行为的变化,清楚学生在学习过程中“应该做什么”、“能够做什么”和“怎样做” 。把教学诊断(对教学问题的症状鉴别、出现的条件、根源分析和如何对症施策)也作为备课的一个方面。 以学习为目标的人际交流是发展学生思维的重要手段。 新教师要把“学情分析”的信息反映在课时计划(教案)里。 二、备任务 备任务是教师深刻领会《生物课程标准》,根据当地教育资源情况对教材加以分析、取舍、补充、调整,并从认知、能力、技能、情感多方位为学生的学习着想,进而对学生提出要求。 教师的主要责任是:安排适当的学习环境,引起学生的学习动机,激发学生持续性的自我学习,促使学生获得亲身体验,从而开发他们的创造力。 (一)明晓学习任务的类型 学习任务是指对学生要完成的具体学习内容、学习活动和活动结果的描述。学习任务不仅蕴涵着学生要学习的知识和技能,而且也包括学生在学习活动的过程中发生的情感态度和价值观方面的变化。学生不只是静态地、被动地吸收知识,也要在教师提供的学习环境中,自己去发现问题、分析问题、研究问题、解决问题。将学习任务进行归类,有助于新教师明晓学习任务的类型,以便设计相应的教学策略。 (二)关注学习任务的基本环节——分析教材 教材包括教科书、教学参考书、学生活动报告册、挂图、投影片、音像教材、电子教材、网络教材等。 熟悉教材、领会教材、掌握教材和最终驾驭教材,是教师备课的一个关键性程序,要在通读教材、熟读教材、精读教材的基础上,从多角度、多方位来分析教材,具体要做的是: 1.从整体上领会教材的设计思路 新课程理念:面向全体学生,提高生物科学素养,倡导探究性学习。 32 (1)综合地考虑学科的发展、学生的发展需要和社会的发展的需要出发; (2)学生探究性学习的活动内容成为教材的重要组成部分; (3)渗透“科学、技术和社会”(STS)的思想; (4)内容符合学生的知识基础、心理特点和认识规律; (5)内容有一定的弹性和灵活性; (6)内容的呈现方式改变“注入式” ,重引导,促探究,具有开放性。 2.从结构上分析教材的教学主线 教学主线由知识结构的主线和教学目标的主线共同组成,理清教学主线,有利于增强教学的计划性、有序性和整体性,从而为确定教学的起点、程序和策略提供依据。例如: 第二纵行是含有重、难点知识任务的主线,第三纵行是教学目标和教学要求的主线。任务的范围明确后,就可以通过目标来规定其深度,并在师生共同的努力中把知识结构转变成学生的认知结构、科学素质和科学品质。 3.从内容上分析教材的逻辑系统 析教材的逻辑系统就是教师需要帮助学生理清知识之间的纵横关系,以及内容的逻辑结构与学生的认知结构之间的关系。这里需要在三个层面进行分析。 4.从学习需要上分析教学的重点和难点 教学重点是指最主要、最本质、带有主导作用的关键性知识和顺利进行学习的方法,知识性重点往往与相关的学习活动相匹配,而学习活动方法的多样性也往往成为教学的重点。 教学难点是根据学生对知识心理理解的便利与否以及学习活动的难易程度而确定的。确定难点应从知识的深度、学生的接受能力和学生活动能力三方面考虑(知识抽象而学生又缺少感性认识的;知识深奥而学生又缺乏阶梯性知识的;知识陌生而学生又缺乏知识准备的;探究活动中缺乏经验、方法不足、资源欠缺、思路狭窄、意志软弱等都能造成难点) 。 5.分析教材联系实际的因素 当今生物教育强调“科学为大众”。教学中,从学生身边的问题引入科学可以使学生意识到生物学知识是与个人生活和社会生活密切联系的,并使他们感受到自己正在学着有用的知识。分析教材联系实际的因素可从五方面人手:联系大自然实际;联系日常生活实际;联系农业生产实际;联系自身发育实际;联系社会问题实际。 6.分析教材的育人因素 教书育人是生物教学的基本任务和追求的目标,深入挖掘教材对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义自然观的教育、科学态度教育、方法论教育、珍爱自然教育、健康的生活态度教育等因素,努力把获得知识、培养能力、品德修养和个性发展切实统一起来。 分析教材是一个反复研究、深入领会的过程,是一项艰苦细致的工作,要有:领会——把握——发掘——驾驭教材的过程。注意走出“以教材为中心”的误区,按照课程标准和学生的学习需求灵活地处理教材:必要的换序、增减、整合和补充最新知识进展,“依据标准不拘泥于教材” 。 (三)开发与利用课程资源 课程资源包括有形的物质资源(教材、教具、仪器设备、园、场、馆、所)和无形的人文资源(学生已有的经验、家长的态度、社会的支持能力)。课程资源是完成学习任务的重要依托,只有借助课程资源提供的条件,才能使深化教学改革、提高教学效果得以实现。 1.学校资源 除教材、教具、仪器设备以外,它还包括图书馆、实验室、生物园、生物角、多媒体课件、校园网等。 2.社区资源 包括博物馆、展览馆、动植物标本馆、动物园、植物园、公园、少年宫、科技馆、良种站、养殖场、生物研究所、高等院校、环保机构、园林绿化部门、医院、菜市场、病虫害防治所、田间、树林、草地、河流等。 3.家庭资源 包括家庭书刊、家禽、家畜、宠物,还有生物学知识或生活知识十分丰富的家长、亲戚。 4.媒体资源 它包括报纸、杂志、画报、广播、电视、互联网。 33 三、备目标 教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果。它是教学内容的纲领性要点,是教学活动的指南性提示,是教学结果的评价性标准。生物教师在备目标时要做的工作有以下几方面: (一)深刻领会生物课程标准提出的课程总目标和课程的具体目标(见第一章第三节) 1.仔细研读,如何体现课程理念。 2.弄清在知识、情感态度及价值观、能力三方面,提出了哪些目标要求,这些目标要求对课程的实施起什么导向作用。 3.考虑在每节课上如何贯彻这些目标要求。 (二)学会如何表述每节课的教学目标(见本章第三节) (三)备目标的几点要求 1.要全面:要反映教育对人的全面发展的要求,不仅有对学生知识性目标的要求,还要重视学生操作、能力、情感、态度、意识方面的发展要求。 2.要明确:明确的教学目标必须具备两点:一要能表明教师可观察到的学生的学习结果,如“能描述种子萌发的过程”;二要能体现“四要素”(见本章第三节)。 3.要难度适中:目标太高,学生经过努力还达不到,会使学生产生畏学心理;目标过低,学生不需要花费多少意志努力,目标对学生起不到发展作用。 4.要便于检测:如果不能根据目标测出预期行为,表明这些目标太笼统、含糊、冗长,不符合要求。所以应尽可能地用可观察到的外显行为来描述,或用可测量的(笔试、口试、动作测验、心理测试)语句来陈述目标。 5.要有弹性:教学目标的弹性表现在:一是区别对待不同水平的学生。统一的目标规定了所有学生达标的最低限,但对于不同特点的学生,目标应体现出有所侧重;二是可有一些隐式目标或预期目标。如“愿意„„”“乐于„„”“能坚持„„”,还有“亲自栽培一种常见植物,写出详细的观察记录”,就不能当堂课完成,这是预期目标。 四、备检测 1.检测的目的:给学生评等级;确定学生的学业表现情况,查明教学的薄弱环节和疏漏之处,为教学补救提供依据。 2.检测项目与教学目标之间必须有对应匹配关系 每一个具体目标至少要有一个检测项目加以落实,必要时可用多个不同类型的检测项目来检查一个具体目标。 3.用恰当的评估手段来检测学习结果 认知目标用口头回答、选择题、填空题检测;智能目标用判断题、问答题检测;动作目标用观察检测;态度和交往目标用观察学生的行为检测。 4·在教学活动开始之前,必须安排落实检测手段和样本试题。 五、备过程 生物教学过程应是多种形式、多个环节、具体化、有针对性的复杂活动过程。其复杂性表现在:它是一个“人——人”系统,主体是有意识的具有能动性的人;它是一个信息传播的动态系统,可以在目标支配下进行反馈调控;它是一个多要素并存的系统,多种教学变量通过相互作用而影响教学的进程和结果。教学过程的设计就是对如何达到目标的途径、内容、策略、媒体、环境、时间等做出安排。 (一)设计课堂教学的操作程序 课堂教学操作与传统课堂操作有所不同,在现代课程理念的指导下,学生在“做中学”应突显出来。下面列举几种生物教学中常见的课堂教学操作程序: 1.认知发展程序 第一阶段:提供与学生水平相吻合的令人困惑的情境(应具有丰富的资源环境); 第二阶段:教师提出诘问诱发学生回答并要求学生验证,从而确定学生的推理水平; 第三阶段:呈示有关的学习任务或给予学习材料,指导学生增强认知能力并发现教学问题的症状,并进行教学诊断。 2.探究训练程序 34 第一阶段:教师提出探究的领域,学生从多种问题中提炼出可探究的问题; 第二阶段:教师解释探究的程序并阐明研究该问题相关的概念; 第三阶段:思考能作什么样的假设和预测并设计可行的实验方案。 第四阶段:通过各种途径收集资料,鉴别哪些信息有用。 第五阶段:力图证实结论;解释、辩解、反思、修改探究中所运用的策略。 3.角色扮演程序 第一阶段:以鲜明的问题使学生活跃起来; 第二阶段:确定参与者并培训观察者; 第三阶段:准备道具,布置舞台; 第四阶段:表演; 第五阶段:讨论及评价,共享经验与概括。设计程序是为了使教师计划教学过程,以支持学生每一学习阶段的学习。但它只是一个基本框架,在实际应用中要根据课堂反映出的状况做灵活调整。 (二)确定教学措施 精心编制的生物教材一般已经包含了常规运用的策略和程序,选择什么样的方法、手段、途径去达成教学目标,备课的一个重要方面就是确定教学措施。以灵活的、优化的决策为教学的顺利进行提供保障。这是对整堂课的通盘考虑。实际上,教学措施应根据每一堂课的具体教学事件来加以考虑。下面列举了一组生物教学中常规教学事件,可供参考。 需要说明的是,第一,具体的教学措施不仅仅描述的是教师的活动,而是描述教师与学生、学生与学生间的互动方案,教师的活动应围绕学生的活动而展开。第二,真正有效的措施是在教学实施的过程中完成的,因而教学措施的设计应是动态设计,是多种措施的准备而不是一种措施的准备,是为在课堂上胸有成竹的应变做的准备。 (三)创设学习环境 学习环境是学生的学习资源、学习工具和人际交互的组合。教师在备课时应对学习环境的创设有所考虑,如提供、介绍、推荐学习资源,制作、购置学习工具,鼓励学生与家庭、单位、社会的交往合作。当然,也包括既专注又轻松、既秩序又活跃、既沉思又激奋、既严肃又愉悦的心理学习环境的创设。 (四)安排教学时间 1.整体时间分配 新教师在备课时首先应规划好一学期教学时间的总体分配,即制定出教学计划。教学计划在规划教学内容的时间安排时,要特别注意开展活动所需时间。实验所需时间的安排,还要考虑需要提前准备的事情。忽视这一点,就会加大教学时间使用的随意性,势必会造成一学期的教学前紧后松、或前松后紧,甚至完不成教学任务的后果。 2.课时分配 课时是在规定的时间内所展开的教学活动单位容量,确定课时主要不是来自于经验或教学参考书的建议,而是要依据备学生、备任务、备目标、备检测得到的信息,保证在各个教学环节的单位时间内完成相应的教学任务。 3.保证学生实际学习时间 实际学习时间是指每个学生实际接受的有效学习时间。有关研究表明,学生的学业成绩受出勤大数、旷课和迟到早退等综合因素影响,而在实际教学过程中可通过加强管理提高全勤率。 4.增加学生专注学习的时间 在课堂教学中,并不是所有学生都在始终如一地专注学习,每个学生在一节课的不同阶段专注学习的时间也是不一样的。备课时可考虑采取一定的教学策略维持学生的注意力,还可根据学生学习心理、生理的周期性变化合理设计教学时间。 5.防止教学时间的遗失 教学时间的遗失是由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间的浪费。如课堂的偶发事件引起的教学中断、教学中过渡时间过长、教师说许多与教学无关的话、放任自流地让学生自习等。 第三节 教案的编写与范例 35 一、关于教案 1·整个备课过程是决定教学的整体安排的过程,教案则是做可操作性准备的过程。所以,教案必须是在深思熟虑之后才撰写的,切不可盲目拼抄别人的教案。 2·编写教案需要一个构思谋划--编制提纲--书写详案--试讲修改--完善实用的过程。 3.教案一般包括教学课题、教学目标、教学重点、教学难点、活动安排、教学用具、教学方法、课时安排、内容要点(板书设计)、教学进程、教学后记,有的还加上教材特点分析、教学对象分析、教学设计意图等。 4·教案并没有统一规定的格式,具体写法和繁简程度因人而异。常见的形式有文字式、表格式、程序式、图文式等,但通常是以上几种形式穿插使用的综合式。 5.每位教师的教案具有明显的个性化倾向,这主要取决于个人的经验、习惯做法、学习活动的性质和对教案的管理要求。 6·教案只能反映出对实际教学的预测,在实际应用中不能固守教案的程式不变,要根据课堂实际发生的教学事件灵活调整使用。 二、关于教学目标的表述 教学目标规定了学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为,并限定了学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式以及变化效果的量度,它在教学活动中发挥着指向、评价和激励的作用。 表述教学目标四个要素: 1.行为主体 教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为,如“使学生„„”、“让学生„„”以及“提高学生„„”、“培养学生„„”等描述。“能认出„„”、“能描述„„”、“能„„设计”表明达成目标的行为主体是学生。 2.行为动词 教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”几个笼统含糊的、难以观察到的、仅表示内部心理过程的动词,往往难以测量,无法检验。“能认出”、“探究”、“能描述”、“栽培”、“写出”,则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。 生物课程标准在“学习目标的说明”中提出的目标动词: 知识性目标动词:描述、识别、列出、列举、说出、举例说出、说明、举例说明、概述、区别解释、选出、收集、处理、阐明、分析、得出、设计、拟定、应用、评价、撰写。 技能性目标动词:尝试、模仿、运用、使用。 情感性目标动词:体验、参加、参与、交流、关注、认同、拒绝、确立、形成、养成。 3.行为条件 有时需要表明学生在什么情况下或什么范围里完成指定的学习活动,如“用所给的材料探究„„”、“通过自行设计、完成小实验,体验„„”。 4.表现程度 指学生对目标所达到的表现水准,用以测量学生学习结果所达到的程度。如“能准确无误的„„”,便是对“认出植物种子的结构”的要求程度;“详细的„„”便是对“写出观察记录”的要求程度,是对目标水平的限定,便于检测。 目标表述的四要素体现了: 谁?(学习者) 做什么?(可观察到的学习行为) 在什么条件下?(支持学习的环境) 做到什么程度?(行为的标准) 三、范例 四、书写教案的要求 1.格式既规范又灵活,建议新教师最好写详细的文字式教案; 2.能体现出教学方法; 3.层次分明,重点突出; 36 4.要反映出师生的多边活动; 5.体现出能力培养的措施; 6.能反映出创新意识和措施; 7.书写工整。 第十章 生物教育评价 •教育评价是指一系列系统地、科学的和专业的过程,在这个过程中,包括鉴别、获取和提供可供教育和教学决策之用的资料、意见和价值判断。 •教育评价是指系统地收集和分析信息资料,根据一定的标准,运用可行的方法对教育的行为要素、过程和效果进行价值判断的活动。 第一节 生物教育评价概述 一、教学评价的目的 (一)了解学生起点行为,适当配置学生 教学评价是以教学目标为导向的。在教学前就进行评价,有助于教师了解学生的起点状况,规划教学活动。在教学之前,教师可以运用成就测验分析学生的学习起点行为或已具备的背景知识,以决定教学该从什么地方开始。教学之后,教师可以根据评价结果,了解学生是否具备学习下一个新单元的起点状况,以便配置学生在适当程度的班级里学习。 (二)规划教学活动,调整教学进度 根据教学目标规划课程进度与步骤,选择适当的教材教法后,教师便开始进行教学。在执行一段时间后,教师可以通过教学评价所获得的反馈信息,得知预期的教学目标是否达到、教学方法或教学策略是否有缺陷,从而进一步检讨教学过程中的每项活动,包括教学目标、教学方法、教学材料、教材组织等是否适当。教师也可以利用教学评价的反馈信息,随时调整教学的进度,以决定是否必须实施复习、重新教学、更换教材、改变作业量、调整教材教法、或修改教学目标等措施,以使教学活动切合实际。 (三)诊断学习困难,激发学习动机 教学评价所提供的反馈信息,可以帮助教师明了学生的学习类型及学习困难所在,进而采取适当的补救措施。当教师就教学评价结果和学生一起讨论时,教师可以获得诊断学习困难的线索,以便决定采取何种补救措施;学生也可以借此进行自我评价,以帮助了解自己的学习状况。如果获知自己进步了,其努力学习的行为便获得增强;如果获知自己退步了,也可以趁此机会反省检讨,以调整学习方法或状态,从而激发学生的学习动机。 (四)评定学习成就,报告学业成绩 教师除了利用教学评价结果来了解学生的学习起点行为、诊断学习困难、并适时调整教学方法外,也可以将学生的学习表现予以等级评定,并将评定的结果作为学生学习成就的代表,向家长及学生提出学业成绩报告单,同时作为学校奖励或惩处的依据。除此之外,所评定的学习成就或学业成绩也可以提供给教育学者作为研究资料。 二、教学评价的种类 (一)从不同角度,教学评价可以有多种分类方法 常用的教学评价工具和形式包括:传统的考试、教师自编成就测验、标准化成就测验、平时观察、评定量表、个人自我陈述表和检核表等。根据实施评价时所使用的工具和形式可以把教学评价归纳为“纸笔测验” 和“实作评价” 两种。 1.纸笔测验 指以书面形式的测验工具,主要侧重于评定学生在学科知识方面学习成就高低或在认知能力方面发展强弱的一种评价方式。这类评价方式包括:传统的考试、教师自编成就测验以及标准化成就测验或其他作为教学评价辅助工具用的各种心理测验等。这类评价方式的共同特征是都使用纸张印刷品即测验卷来呈现要学生回答的试题,并要求学生以各种书写工具在该测验卷上填写适当的答案,因此被称为纸笔测验。虽然计算机和互联网技术在施测中得到应用,但是,测验学者仍然称这种类型的评价方式为纸笔测验,这种评价方式在目前教学评价中仍然占主流地位。 2.实作评价 指使用多种工具或形式,评定学生在实际情景下应用知识的能力,以及在情感态度和动作技能领域学习成就的一种评价方式。这类评价工具或形式,包括:观察与轶事记录、表演、作品、 37 评定量表、检核表、档案袋、社交测量或投射测验等。由于这类评价方式,需要实际观察和记录学生在真实或仿真的施测情境中的实际表现,或根据学生实际表现行为的过程或最后的成果作品来进行评定,因此被称为实作评价。 (二)从教学评价的直接目的来划分,生物教学评价可分为下列四大类 1.配置性评价 2.诊断性评价 3.形成性评价 4.终结性评价 1.配置性评价:评价旨在了解学生的背景、性格和学习兴趣,以便根据学生的个别差异,安排适当的学习过程,施予适当的教学和辅导,如性向测验、综合入学测验等。 2.诊断性评价:评价旨在发掘、鉴定学生的学习困难或教学缺失,供调整教学方案参考,如在教学过程中的课堂提问、平时测验等。 3.形成性评价:评价旨在了解学生的学习进展状况以及教学的可能缺失,作为调整课程、改进教学和学习的依据,如各级学校目前举行的年段考试、期中考试等。 4.终结性评价:这类评价旨在评定学习的进展和成就,作为成绩报告或教育决策的参考,如各级学校在学期末举行的期末考试。 (三)从教学评价的标准来划分,生物教学评价可分为效标参照评价和常模参照评价 1.效标参照评价(绝对评价) :它是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准,来衡量评价对象达到程度的一种评价。效标参照所评价的重心是在于:学生能做些什么与不能做些什么,是否达到了教育目标。学校内的教学评价多属效标参照评价。 2.常模参照评价(相对评价) :它是指在某一集团中(班级、学校、地区或国家),以这个集团的平均状况为基准,来评价被评对象在这个集团中所处的相对位置的评价。常模参照所评价的重心在于:学生之间的比较,而与教育目标没有直接的关系。它适用竞争性的选拔考试。 三、教学评价的基本原则 (一)依据教学目标 教学评价的实施,无论是使用什么技术和方法,都必须根据教学目标来进行。为使教学目标具体化,较抽象性的单元教学目标可以再用几个更具体的行为目标分别加以表述。教师根据行为目标来决定适当的评价工具和方式。 (二)兼顾多重目标 教学目标可以分为认知、情感态度和技能三领域。因此,教学评价应当兼顾这三领域的目标,不能只看重认知目标而忽略情感态度和技能目标的评价。此外,教学目标不但有不同的种类,也有不同的层次,每一层次的目标均应有机会被抽样出来加以评价 (三)采用多元方法 在教学前、中、后的不同过程中,使用不同的评价方法,才能达到不同的评价目的。在评价方法上,就必须要多元化。因为没有一种评价方法可以用来评价学生所有的重要学习结果,任何评价方法都有其特殊功能和限制。理想上,虽然纸笔测验比较方便可行,但教学评价不应只限于纸笔式测验,而应依据评价目的,采用多种有效的评价方法。除了纸笔测验的评价方法外,还可采用实作评价,如口头报告、作业实习、操作测验、撰写实验报告、调查、参观访问记录、晤谈、观察、检核表法或评定量表法等。教师应视实际评价需要,选择使用上述的不同方法或同时采用多种方法进行评价。 (四)进行多次评价 教学评价的最终目的是在确保教学目标的达到,以及改善教学和学习效果。因此,获得一个正确的评价结果或提供正确的评价反馈信息,对达到最终目的而言,具有决定性的影响力。而要确保所获得的评价结果是正确的,则惟有针对同一评价对象的样本行为进行多次的评价,才能估计出比较接近正确的评价结果。根据古典测验理论的基本假设,单独一次的评价结果必定含有相当成分的误差。这单独一次的评价结果与真正想要评价到的潜在特质问所具有的差值(即测量误差),可能会有正负值出现。但是,在进行多次评价后,这些测量误差值终将正负抵消,使得多次评价结果的平均数(或期望值)更接近真正的潜在特质,最终获得一个接近真实的评价结果。因此,针对同一评价对象的样本行为进行多次的评价,在确保评价结果的正确性方面,具有实质 38 的必要性。 (五)重视反应过程 教师常用成就测验当作评价的工具,学生在该测验上的反应组型即代表他个人的思考结果。评价的结果若以总分来代表,则总分相同的两位学生,其反应组型未必完全一样。如果评价时,能重视学生获得答案的反应过程,不但可以了解学生的思维品质,也可以诊断其学习困难所在,并有利于针对被诊断出的困难和错误之处采取补救措施。此外,在生物实验教学中,评价更应注重实验程序和方法,而非只注重实验的结果。 (六)善用评价结果 教学评价并不等于考试,考试只是教学评价的方式之一。教学评价的最终目的应该是促进达到教学目标,改善教学和学习效果。教学评价应被视为一个过程,它不仅在评定学生的学习成果,也在评定教师的教学成效。为了能够妥善运用教学评价结果以改进教学效果,教师应在教学评价之后,根据教学目标或学习内容,详细分析学生的能力组型,确定学生学习的优缺点,以便决定学习辅导的策略。同时,在教学过程中,教师必须注重形成性评价,并且配合新的教学评价技术,去分析评价结果背后所具有的意义,以确保学生的学习成果向着预期的教学目标迈进。 第二节 教师自编成就测验:命题 一、测验编制计划的制定 成就测验编制计划一般包括下列三大项目:明确目标、设计双向细目表和选定题型。 (一)明确测验目的和目标 测验目的要解决测验是为了诊断教学缺失、学习困难还是评定学生等级。根据测验目的,选择测验的试题类型、测验的时间、测验范围和内容。教师一旦确定测验目的,测验的内涵必须能够充分且完整地反映教学目标。因此,详细列出具体的教学目标对于教师自编成就测验具有目标导向的参考价值。 教师一般所编制的纸笔测验,多半仅能适用于认知目标的评价,对于情感态度与动作技能目标的评价,则多采用实作评价的方法。 认知领域的教学目标是指有关知识或认知能力方面的学习结果。依据认知能力发展的程序和学习的复杂程度来分,认知领域的目标依序可以分成下列六个阶层,这些阶层呈现一个阶梯状的排列次序,并且,高阶层的目标是建立在(并且包含)低阶层的目标之上。 1.识记:这是最低等级的认知目标,它指对具体事物和普遍原理的回忆,对方法和过程的回忆,或者对一种模式、结构或框架的回忆。比如对专业术语,对日期、事件、人物、地点,对处理具体事物的方式方法,对各种理论等等的记忆。 2.理解:这是低层次的理解,以一种语言或一种。交流形式被译述或转化成另一种语言或另一种交流形式时的严谨性和准确性为依据,对材料进行初步的重新整理与排列,指出材料包含的意义和趋势。因此理解包括三个心理过程:转译、解释和推断。 3.运用:指在某些特定的和具体的情景里使用抽象概念——只是对所学知识的初步运用,而非综合的、创造性的运用。这些抽象概念可能是以一般的观念、程序的规则或概括化的方法等形式表现出来的,也可能是那些必须记住的和能够运用的专门性的原理、观念和理论。 4.分析:指将材料分解成各种组成要素或组成成分,弄清各种观念的有关层次,或者明确所表达的各种观念之间的关系,阐明材料各要素的组织原理——即对材料内容组合起来的组织、系统和结构的分析。 5.综合:指对各种要素或组成成分加工,形成新的结构整体或新的模式;制定出合理的工作计划或操作步骤;确定一套抽象关系,用以对特定的资料或现象进行分类或解释;或者从一套基本命题或符号表达式中演绎出各种命题关系。 6.评价:这是认知领域教育目标的最高层次,是指为了特定目的对材料和方法的价值及符合准则的程度作出定量的和定性的判断。准则既可以是内在证据,如逻辑上准确性、一致性等,也可以是外部准则,如相应领域的最高标准等。评价是认知能力的最高水平,是认知行为和情感行为的主要结合点和过渡桥梁。 (二)设计双向细目表 教师可以根据测验目的及教学目标的需求,以教学目标为横轴,而以教材内容为纵轴,画出一个二维度的分类表,且平均分配好试题比重或题数于表中的每个细目里,并尽量使试题的取材 39 能够充分涵盖所要评价的教学目标和教材内容的范围,以作为编拟成就测验试题的设计蓝图,这样的一个二维度分类表便叫做双向细目表(two-way specification table)。 教师在设计双向细目表时必须注意: 第一,命题的范围在教学过的教材内容范围之内;没有教学过的教材内容范围,不应该有试题被命题出来,因为这些试题并不反映教师教学的成效,若以这些试题作为评价学生学习结果好坏的依据,是不公平、不客观的。 第二,双向细目表边缘小格中的数字,不可以为零,也就是说,双向细目表中列出的教材内容或教学目标不能没有适当的试题。教师可以参考教材性质及其所能测量到的能力目标,来增减边缘小格的数目,但是一旦确定边缘小格数目后,就必须要有适当的试题来测量这些教学目标或教材内容,如此才能使所编制的成就测验成为一份客观且优良的评价工具。 第三,教师可以针对自己的命题及评分的习惯,选定双向细目表中所陈述的测验题型,变化或增减所预拟的试题题数或分值。 (三)选定测验的题型 试题的类型可以分成两大类: 选择型试题(客观题)可分为: ①选择题;②是非题;③配合题;④填空题;⑤解释性习题等。 填充型试题(主观题)可分为: ①简答题;②限制反应题;③论述题等。 二、编拟测验试题 三、试题与测验的审查 教师自编成就测验,通常需要1——2周时间准备,并且所编拟的试题往往多于需要的题数。因此,教师必须对试题进行审查、剪辑,再汇编成正式的测验卷。 试题与测验的审查工作可以为: 逻辑的审查:评阅试题与教学内涵(或教学目标)间的关联性,又可称作形式审查; 实证的审查:评阅学生的反应组型是否是所期望的,又可称作客观审查。 (一)逻辑的审查 1.测验的一致性 (1)试题是否能代表所要测量的行为目标? (2)试题是否与教学目标一致? (3)试题是否与教学的呈现方式相一致? 教师可以将自编的成就测验初稿,请校内任教相同科目的其他同仁过目,以学科专家的眼光去察看各试题是否与上述三项审查重点相符合。最后,决定保留与目标问一致性较高的试题,删除或修改与目标间一致性偏低的试题。 2.测验的适当性 测验适当性的检查重点在于查验试题的格式、问题陈述的方式以及其他可能的影响因素,是否能够适当地反映出试题所要测量的行为目标。通常,检查的重点在于:试题内容、题数、范围是否遵照双向细目表的计划,试题类型是否符合应有的命题原则?题意表达是否清楚?试题呈现方式与作答说明是否明确,试题是否代表所要测量的行为目标,问题的叙述有元前后矛盾、提供暗示答案的线索或重叠出题等等。 (二)实证的审查 以实证的方法审查测验试题,主要是试题功能的分析和教学敏感度的分析。在标准化成就测验的编制过程中,经学科与测验专家编拟好测验试题后,通常会通过预试的方式进行实证的试题审查,以确保测验试题都具有良好的品质特征。 1.试题分析 试题分析的目的在于审查试题品质是否符合所要测量的学习领域和测量理论的要求,以一些量化的指标作为挑选试题的依据。古典测验理论关于试题分析的内涵,主要是考虑试题的两项基本指标:即难度和区分度。 难度是指试题答对人数占总人数的百分比,亦即是指试题正确反应的几率。难度值愈大,表示答对的人数愈多,亦即是试题愈简单;反之,难度值愈小,表示答对的人数愈少,亦即是试题 40 愈困难。 区分度则是指试题能够区别答对和答错人数的百分比,也是指试题能够区别高低不同能力组群的功能。区分度愈大表示试题区别会作答(即答对者)和不会作答(即答错者)两种能力组群的功能愈好(或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈好);反之,区分度值愈小,表示试题区别会作答和不会作答两种能力组群的功能愈差(或者说是该试题发挥筛选不同能力受试者的功能愈差)。 2.教学敏感度分析 教学敏感度是评判试题鉴别功能好坏的参考指标。 教学敏感度是指不同难度的试题具有代表教学效能的倾向,它可以用来判定教学是否有错误或试题本身是否有暇疵及不适当之处。 常用的教学敏感度指针有好几种,较常用的是前后差异指数(pre-to-post difference index,简称PPDI),它的定义如下: PPDI=(后测的难度)--(前测的难度) 该指数的值域介于-1.0到+1.0之间。在正常的教学情境里,PPDI指数值介于0.10到0.60之间。PPDI指标被用来帮助教师检查每个试题与教学之间的品质关系,以便作出下列三种决定之一:①保留;②删除;③修改该试题。 四、试题与测验的分析 试题与测验的分析是实证审查的工作内容。大规模的或正式的标准化成就测验必须经过严谨的试题分析和测验分析后才能使用。试题分析是针对每一个试题的分析,其内容主要包括:①难度的分析;②区分度的分析;③诱答力的分析等。 测验分析是针对整个测验试卷的分析,其内容主要包括:①信度的分析;②效度的分析;③差异度等基本描述性统计分析。这些指标的分析和计算,目前已有相关的计算机软件程序可供利用。我们可以借助软件快速计算及分析出每个试题或整份测验的客观指标。 五、试卷的编辑 教师在编拟好测验试题后,经过初步的试题形式审查和客观审查,便可进入到试卷编辑阶段。试卷编辑是依据测验目的将适当的优良试题编辑成一整份测验试卷,在这个阶段应该考虑下列四个项目: (一)试卷的长度 试卷长度是针对测验题数的多少而言。一份试卷应该包含多少试题,并没有一个绝对的标准。教师根据双向细目表编拟的试题数,通常都比实际需要的数目要多,在经过审查和分析后,教师可以考虑下列六个因素,调整试卷的长度。 1.测验的目的 单元或段落学习结果的测验题数应比整个学期或整个年度学习结果的测验题数少;形成性评价的测验题数应比终结性评价的测验题数多;效标参照测验的题数应比常模参照测验的题数多。 2.试题的类型 在一定的作答时间限制内,客观测验的题数应比主观测验的题数多;选择型的题数应比补充型的题数多。 3. 信度的高低 在其他条件相等的情况下,为使测验分数的可靠性提高,宜增加复本试题的数目。 4.学生的年龄 年龄愈小的学生所适用的测验题数应愈少。 5.学生的能力 适用于能力较低学生的测验题数应比适用于能力较高学生的测验题数少。 6.作答的时限 速度测验的题数应比难度测验的题数多。 (二)试题的难度 测验试题的难度选择,取决于测验的目的。常模参照测验,如:教师自编成就测验是用于终结性评价,或用于学生评比,为了发挥测验的选拔功能,往往倾向使用难易适中的试题,而淘汰大难或太易的试题。一般而言,作为选择和分类使用的测验,多数试题都以难易适中的试题为主, 41 但也包含少许简单和困难的试题,以吸引不同能力程度的学生作答。 效标参照测验,如:教师自编成就测验是用于形成性评价,决定试题的难度因素是学习材料与学习涵盖的范围,学习材料愈简单,试题就愈简单;学习材料愈困难,试题就愈困难。学习所涵盖的范围愈小,试题通常会较简单,因为多数学生都被期望能够达到精熟的程度;反之,学习涵盖范围愈广,则试题通常会较困难,因为多数学生均难达到既定的标准或精熟程度。 (三)试题的排列 在选好一定的试卷长度和试题难度后,教师可以挑选下列四种排列方式之一或混合数种方式,来进行试题的编排。 1.根据试题难度来排列 将简单的试题排列在前,困难的试题排列在后,以符合作答的心理原则:①吸引受试者的注意力、曾进作答的信心和维系继续作答的动机;②避免浪费时间在前面较困难的试题,而错失后面较容易的试题。 2.根据试题类型来排列 将属于同类型的试题编排在一起,然后在同一类型中,再依试题的难易顺序排列,简单的在前,困难的在后。 3.根据教材内容来排列 将属于同一学习单元或同一类领域内容的试题排在一起。但这种排列方式的测验,容易造成学生序列回忆的呆板学习模式,因此已逐渐少用。 4.根据教学目标或测量能力来排列 按认知目标的六个层次顺序来排列试题,或者是依据所要测量的能力来排列试题。 (四)编制试卷指导语 最后,教师在编妥试题的排列顺序后,在测验卷上载明施测指导说明,这些说明应该包括下列几项陈述:①测验目的;②作答时间;③记分方法;④答题要求;⑤试题分数的分配,⑥猜题是否扣分;⑦是否可以携带及使用教科书、讲义、笔记、尺、圆规、或计算器等;⑧答案纸与试题册是否分开作答,分别交卷;⑨是否允许学生在答案纸或试题册上注记或补充说明事项;⑩考试中途是否可以举手发问等,以及其他需要特别说明的事项。 这些陈述是为了统一施测的程序和步调,让施测的过程达到标准化、一致化,避免因为施测程序不一,而影响学生的作答情绪和成绩。 第三节教师自编成就测验: 阅卷和评价结果的统计分析 一、试卷的评阅 二、试题分析 试题分析是对试卷中单个试题的测试结果进行分析,从而确定试题的品质。它可以作为正式试卷确定前预试阶段的一项基础性工作,作为实证审查的组成部分,也可以在正式测试后作为整个测试工作评价的一个方面。试题分析的主要内容包括:①难度分析;②区分度分析;③针对选择题的诱答力分析等。 (一)试题分析的步骤 试题分析可以通过相应的教育统计软件来完成。在没有统计软件帮助的情况下,通常实施试题分析的步骤如下: 1.将试卷按得分的高低排列。 2.由最高分向下取全部试卷数的27%或1/3,称为高分组。 3.再由最低分向上取与高分组相同份数的试卷,作为低分组。 4.分别计算高、低分组,选答各试题每一选项的人数,记录在试题卡上, 5.计算各试题的难度(P),以百分比表示,其计算方法如下: 难度(P)=(RU + RL)/2N RU:高分组答对该题人数 RL:低分组答对该题人数 N:高分组或低分组人数 6.计算各试题的区分度(D),其计算方式如下: 42 区分度(D)=(RU—RL)/N 7.评价每一试题的选项的有效性或诱答力。有效性或诱答力没有具体的计算公式,但作为选择题中一个有效的选项,应该做到:①至少有一位低分组学生选择该不正确选项;②选择该不正确选项的低分组学生人数应该比高分组学生人数要多。否则,该选项的存在是没有价值的。 另外,我们通过分析高分组学生的答题情况,可以了解题目或者教学是否存在问题,比如:在高分组中,某一错误选项的选择人数多于正确答案的人数,说明教学中可能有错误的教学,或题目本身有错;如果各选项的选择人数差不多,说明答题时猜测成分较大;如果某个错误选项和正确选项的人数相当,说明教学中可能存在概念不清,或题目中叙述不清的问题。 8.将所有试题依其难度与区分度制作综合分析表:综合分析表请参考本节表10-4。 (二)如何评价和改进试题 三、试卷分析 试卷分析是对整个测验的品质作出分析。通过试卷分析确定本测验是否达到测验目的,是否真实有效可信。试卷品质的分析包括试题分析、基本的描述性统计(descriptive statistics)分析,以及信度和效度分析。 (一)试卷的综合分析 计算出测验试卷的每个试题的难度(P值)和区分度(D值),然后分别以试题的P值和D值两个维度作坐标,根据各试题的P、D值,将题号填人坐标内的空格,形成一个综合分析表,如表10-4。通过这种综合分析表可以简单明了地了解在某一次测验评价中,有多少试题和那些试题的P、D值达到理想,那些试题的P值或D值或两者都没有达到理想而需要改进。 1.难度(P)分析 一般而言,常模参照评价中,希望将受试者的得分尽量分散开来,以便比较学习成就的优劣。据研究,试题的难度P值愈集中于中等部分,则受试得分愈分散。因此,难度以在50%左右为最好,也就是我们希望高分组的学生都答对,而低分组的学生都答错,只有在这种情形下,试题的区分度D值才能趋于完美(即D=1)。但实际上,任何一个试题,均有被学生盲目猜对的机会,其猜对的概率为1/n(n为选项数)。例如:四选一的选择题,猜对的机会约为1/4,因此,理想P值便会低些。在实施学习成就评价时,我们通常都希望学生的平均得分,落在满分(国内常以100分为满分)与机遇得分(就四选一的选择题来说即为100/4=25分)的中间,若试卷的试题全部为四选一的选择题,则理想的平均分即为25+(100—25)1/2=62.5分。因此,有人认为,理想的P值,就以“期望平均得分”为准,就上例来说,就是62.5%。 2. 区分度(D)分析 理想的试题应该是所有高分组的学生都答对,而低分组的学生都答错,此时,D值为1;假如相反,高分组的学生都答错,而低分组的学生都答对,则D值为-1,因此,D值是介于-1与+1之间。就常模参照评价而言,D值愈大,学生得分便愈分散,相应地,试卷标准差(SD)也比较大,试题品质较高,信度也较大。那么到底D值要多大才算好呢?完美的D值(D=1)通常不容易得到,因此,在学习成就评价上,我们通常以表10-5的标准来评价。 (二)试卷的基本描述统计分析 1.平均数(mean) 平均数或平均分的大小可以代表试题的难易程度,理想的平均数约在满分与机遇得分之间。平均分的计算公式如下: 平均分(M)= ∑X/N ∑X:所有试卷分数的总和。即参加参试且交卷的学生得分总和。 N:试卷数,即参试且交卷的学生人数。 假如实际值比理想值低,表示试题大难、反之亦然。 2.标准差(standard deviation) 标准差代表评价结果的分散度与变异度,通常以SD或 表示,实际上,它是方差的平方根。标准差愈大表示分数的变异度愈大,当其他条件相同时,标准差愈大,试卷的信度也愈大。理想的标准差大约为满分与机遇得分之差的六分之一,评价结果的标准差,以约与理想值相似为宜。标准差的求法如下: σ或SD=√∑d2/N 43 d:各分数与平均数之差 N:试卷总数 3.相关性分析(correiation Study) 阅卷后,将得分登记在成绩记录表上,然后计算与类似性质的评价结果的相关性,也是分析评价结果的方式之一。相关的大小通常以相关系数即r表示,r值介于-1和+1之间,当r值为正数且达显著水准时,称为正相关,为负数时,则称为负相关,r值未达显著水准时,则表示零相关,亦即没有任何相关存在,r值愈大,表示两组相关愈密切。例如:同一组被试者先后接受了两次测验,若两次测验的分数的、值达0.8,表示两者的每一分数间,均有密切关系存在,亦即第一次测验得分高者,第二次测验得分也高,第一次得分低者,第二次得分也低,说明这两次测验具有同质性。因此,相关系数(r)的大小,也可以用来代表测验试卷的信度。 (三)试卷的信度分析 1.信度的意义及其改进方法 高信度是优良的学习成就评价工具的特征之一。评估信度的资料来自评价的结果而非评价工具本身,因此,同一试卷的信度可能因被试对象的不同而有变化。所谓信度是指评价的结果(分数)与其拟评测的学习成就的一致性。由于学生的真正学习成就不易界定,我们只能以一些评价工具,经多次评测之后,给每位学生一个等级或得分,作为评价结果来代表学生的学习成就。因此,当我们要评估某一评价工具所测得的结果(分数)的信度有多大时,便往往通过观察本次评价结果(分数)是否与其他类似目标的评价结果。(即另一次评价的分数)一致来判断,若一致性颇高(即高分者仍得高分,低分者仍是低分),便可认为该评价结果(分数)应可测得学生的真正学习成就。 2.信度系数的估算方法 (1)重测法以同一份试卷测一群学生两次,两次评测相隔一段时间,于是每位学生各有两个分数,然后求出两组分数之间的相关系数,即为信度。因为这种方法所求出的信度实际上是在测定分数的稳定性,因此,又称为稳定信度、重测信度。 (2)对等法又称平行法,即根据相同的命题双向细目表,制作两份在内容、难度和题型上尽可能类似的试卷,然后分别用这两份试卷来测验同一群学生(可连续或相隔一段时间实施),每位学生各得两个分数,再求出两组分数之间的相关系数,即为信度系数。这种信度旨在测定分数的对等性,这两份试卷互称为复本,得出的信度也叫复本信度。 (3)分半法(split-half method)在实施测验之后,将每一份试卷的奇数和偶数题分别计分,于是每一份试卷便可得到两个分数。然后求出所有学生的奇数题分与偶数题分两者之间的相关系数,以Rhh 表示,再依照斯皮尔曼-布朗校对公式(spearman- brown formula)计算分半信度系数Rxx其计算公式为:Rxx=2Rhh/(l+Rhh)。 (4)库李法(Kuder-Richardson method)库-李二氏于1937年提出一些评估信度的公式,其中比较常用的有两个公式,称为KR20和KR21 。其计算公式如下: KR20=K/K-1[1-∑pq/σ2] KR21=K/K-1[1-M(K-M)/Kσ2] K :试题数 P:答对某一试题的学生所占的比例 q:答错某一试题的学生所占的比例(q=1-p) σ:分数之标准差 M :分数之平均数 当评价工具的难度大体上均在50%左右时,用KR21 来计算信度比较简便,不过当试题之难度不一,且变化很大时,使用KR21 往往会低估信度。库李法与等分法就内容上来说,都在估算评价工具的内部一致性。由于库李法基本上假设所有试题都是均质的,因此,不适合用来求取快速测验的信度,因为在快速测验中,有些学生无法做完所有题目,将导致KR20 或KR21信度系数的混乱。 以上所述四种计算信度的方法之中,由于分半法与库李法均只需进行一次测验,实施起来比较容易,因此,一般教师在进行学习成就评价时,常用这两种方法评估信度。 (四)试卷的效度分析 效度(validity)是指测验分数的正确性。换言之,就是指一个测验能够测量到它所想要测 44 量的特质的程度。就学习成就评价的范围来说,所谓效度是指评价工具是否精确地测出了该工具期望评测的成就,如果同一测验使用的目的不同,则关注的效度类型也不相同,效度估计的方法也就不同。所以,通常效度是很难。以具体的数值来定量的,也没有一套计算效度的公式可直接运用。但就评价和改进一个测验的直接效度而言,我们在实际工作中需要注意下列事项: 1. 答题说明应明确详尽,使学生不至于有任何混淆或误会。 2.编题所用的词汇和句子不可艰涩深奥,以致学生因无法看懂而无从下笔答题。 3.语意要清楚明确,不可稍有模糊。 4.试题数量不可太少。 5.编题时不可有意无意地在题目中提供任何与答题有关的线索,导致学生猜题。 6.试题难度应适当。 7.试题应尽可能评侧重要的概念、思考过程、知识的理解、分析和综合,而不宜故意设置陷阶,评测一些琐碎、零星的记忆性知识。 8.试题的排列次序应先易后难,以免学生花大多时间在较难的题目上,以致时间不足而放弃了一些容易的试题。 9.信度是效度的必需条件,因此,效度高的评价、首先信度要够。 10.同一试卷重复使用多次,效度会逐渐降低。 第四节 实作评价 学生的学习成就是多领域多方面的,有许多学习成就是无法用传统的纸笔测验来正确评价的。例如:表达交流技能(如:说话、口语表达、演讲、朗读、写作等)、心因动作技能(如:实验室内的仪器操作、书法、打字、绘画、工艺、烹饪、乐器演奏、戏剧表演等)、运动技能(如:跑、跳、掷球、游泳、舞蹈等运动技能)、概念应用(如:应用所学的概念和知识解决日常生活所遇到的实际问题)和情感态度特质(如:团队合作、遵守规定、自制、节俭)等。这些成就都是强调实际的表现行为,都需要教师根据学生的表现过程的有效性或最后完成作品的成果品质,分别或合并地进行判断(或评分)才能决定学生在这方面学习成就的高低。这种强调实际表现行为的评价方式,即称作实作评价。 实作评价是介于评价认知能力所用的纸笔测验和将学习成果应用于真实情境中的表现二者之间,在仿真各种不同真实程度的评价情境之下,提供教师一种有系统的评价学生实作表现的方法。因此,实作评价可定义为:具相当评价专业素养的教师,编拟与学习成果应用情境相类似的仿真测验情境,或真实的测验情景,让学生表现所知、所能的学习成果的评价过程。 实作评价的重点,通常是放在实际表现的过程、作品或这两者的组合上,具体情况视实际表现活动的性质而定。通常,在教学之初,教师会比较重视正确的表现过程,而当学生逐渐熟悉正确的表现过程后,则会将注意力逐渐转移到强调完成作品的品质上。实作评价的含义与其他一些名词的含义相近似。这些名词有另类评价、真实评价、直接评价等。除此之外,档案夹评价、动态评价(的方法和技术也和实作评价相同。实作评价在国际科学教育中日益受到重视,多元化评价已成为科学教育评价的发展趋势。而我国在这方面的研究相对比较薄弱,可借鉴参考的资料较少。为了有利于我国生物教育多元化评价的发展,以下就实作评价的类型、实施步骤与方法等方面作一个简要介绍,更多的具体的实作评价成功案例还有待我们在实践中探索总结。 一、实作评价的类型 因此,根据施测情境的真实性程度来分,在教学情境下常用的实作评价可以分成下列五种类型。这五种评价方法之间有局部程度是重叠的,教师在使用时,应视所要评价的技能特质而决定采用其中的一种或多种。现分别介绍如下。 (一)纸笔表现(paper-and-pencil performance) (二)辨认测验(identification test) (三)结构化表现测验 (四)仿真表现 (五)样品模板 二、实作评价的实施步骤 (一)确立实作评价的目标 典型的方法是使用工作或作业分析来确认影响表现的最重要的特殊因素是什么,或明确地列 45 出更细节的表现行为是什么。这些细节行为目标条列出来,有助于教师进行更精确的观察和判断。教师可以根据这些目标重点进行教学指导,可以根据学生在这些项目的表现行为进行更精确的观察、记录、作出判断,可以根据观察结果给予学生即时性的指导与矫正,达到随时教学、随时校正、随时反馈及随时补救的目的;教师也可以直接给予学生一个公正、客观且合理的评分,并以此分数作为学生表现成就的代表。甚至于教师可以将学生多次实作评价的结果制作成统计图表,以观察学生学习的进步情形,作为成绩报告的凭据。 (二)确认实作评价的标准 一般而言,在下列情况下,实作评价应该将其重点放在过程评价上: ①没有作品成果可以产生,或作品成果评价不可行。。例如:无法获得这类资料或评价的成本太高; ②过程能够排序,并且可以直接进行观察; ③正确的过程对最后的成功有重大作用; ④过程步骤的分析有助于提高成果品质。 而实作评价将重点放在作品或成果的评价上适合下列情况: ①不同。的过程可以导致相同的作品或成果; ②无法提供过程的观察资料,如:家庭作业; ③学生对表现过程和步骤已经驾轻就熟; ④作品或成果具有可被辨认及判断的品质。 在某些情况下,过程及作品成果二者都是构成表现的两个重要层面,缺一不可,并且二者都可以被观察得到,此时,实作评价应该强调何者,应视被评定的技能及技能发展阶段而定。过程及作品的评价成效,决定于表现标准是否能够被清楚地界定、观察和测量;一个明确界定和说明清楚的表现标准,是成功教学和评价的关键因素。为了达到明确界定表现标准,教师可参考下列建议: ①确认即将被评价的整体表现或作业之前,教师自己先实际表现看看,然后记录及研究自己的表现或任何可能的表现成果。即教师先做预试,并将可能的情况记载下来。 ②列出构成这些表现或成果的重要方面和因素,它们是指导进行观察和评价的表现标准。 ③将这些表现标准的数量,限制在10~15个之间,以方便进行观察和判断。 ④如果可能的话,集合一群教师共同决定一项作业应该包含哪些重要的表现标准。 ⑤以可观察到的、测量到的及进行数字量化的学生行为或成果特质等术语,来界定表现标准。 ⑥不要使用含糊不清的字眼(如:正确地、适当地、良好的)来混淆表现标准的意义。 ⑦依序排列表现标准,以方便进行观察和判断。 ⑧检查是否已有现成的实作评价工具,若没有的话,再自行编制。 (三)提供适当的表现情境 一般而言,在下列情况下,实作评价应该将其重点放在过程评价上: ①没有作品成果可以产生,或作品成果评价不可行。。例如:无法获得这类资料或评价的成本太高; ②过程能够排序,并且可以直接进行观察; ③正确的过程对最后的成功有重大作用; ④过程步骤的分析有助于提高成果品质。 而实作评价将重点放在作品或成果的评价上适合下列情况: ①不同。的过程可以导致相同的作品或成果; ②无法提供过程的观察资料,如:家庭作业; ③学生对表现过程和步骤已经驾轻就熟; ④作品或成果具有可被辨认及判断的品质。 (四)确定实作评价的方法 三、实作评价的方法 (一)系统的观察和轶事记录(systematic observation and anecdotal records) (二)检核表(checklists) 46 (三)评定量表(rating scales) (四)作品量表(product scales) (五)档案夹(portfolios) 第一节 生物学校外活动 第十一章 生物学校外活动与教学中的安全 一、生物学校外活动的总体目标 二、生物学校外活动的特征 1.活动目标的针对性 2.学习资源的开放性 3.学习方式的自主性 4.活动时空的自由性 5.活动方法的灵活性 6.活动类型的多样性 7.效果评价的多元性 三、生物学校外活动的功能 1.完善个性 2.提高科学素养 3. 服务社会 第十二章 中学生物学教师的教育研究及专业素养的发展 生物教育科学研究是在现代教育思想指导下,以教育理论为依据,用教育科学方法对生物教育领域的实践和理论进行有意识的探索活动。 教育科研意识就是教师对教育活动的有意识的追求和探索,它是由教育的信念与热情、教育的知识与经验、教育的眼光与智慧三个要素组成的,它既表现为行为主体对教育环境的主动适应,也表现为行为主体对教育环境的积极影响与改造。 第一节 中学生物学教师怎样深入教育科研领域 一、树立现代教育观念,是深入教育科学研究领域的前提 (一)新的教育价值观 (二)新的教学过程观 (三)新的教师观 (四)新的学生观 (五)新的教学评价观 二、学习现代教育理论,是深入教育科学研究领域的基础 (一)教学理论 (二)学习理论 (三)课程理论 三、把握生命科学的学科特征,是深入教育科学研究领域的条件 (一)生命世界是一个复杂的开放系统 (二)生命世界有复杂的多层次性 (三)生命世界是一个复杂的网络 (四)生命世界有其独特的研究方法 四、掌握科学方法论,是深入教育科学研究领域的凭借 (一)信息论 (二)系统论 (三)控制论 47 五、利用信息,是深入教育科学研究领域的手段 现代社会的教育活动已经成为信息产业的有机组成部分,信息意识是人们对信息需求的自我觉醒和感悟,是对信息的敏感度、捕捉、分析、判断和吸收的自觉程度。 信息意识对教师所起的主要作用是,明确自己的信息需求并指示其获取信息、利用信息等一系列行为的方向。良好的信息意识能够促使信息需求和获取利用信息能力的高度结合,产生良好的利用信息效应。 六、在做中学,是深入教育科学研究领域的方式 七、排除科研障碍,是深入教育科学研究领域的保障 (一)心理品质的障碍 (二)思维定势的障碍 (三)经典意识的障碍 第二节 教育科学研究的方法 教育科学研究的方法具有一定的规范性,表现为一系列的要求、原则、标准、程序等,它服从于研究的方向和目的,随着研究活动创造性的提高而不断丰富、不断发展。 研究者是方法的选择者、驾驭者和创造者。 下面介绍两种生物教育科学研究中常见的具体方法。 一、调查法 教育调查法是研究者通过有目的、有计划、有系统的对已有教育事实的现实状况和历史状况进行收集、整理、分析,从而了解教育现状、发现教育现象之间的联系、认识并探索教育发展规律的方法。 调查法一般由研究者通过访问、座谈、问卷等方式,向熟悉被研究对象的第三者或当事人了解情况,或者通过测验,收集书面材料来了解情况。 调查法能搜集到难以从直接观察中获得的材料;在时间上,调查法可以在事后获得有关已经过去的事情的资料,而不像观察法那样只能获得正在发生着的事情的资料;在空间上,调查范围可大可小,只要课题需要,调查法甚至可以跨越国界,短时间内获得大量资料;调查法可间接获取资料,研究一些宏观性的教育问题。 (一)调查法的特点 1.经验性特点 调查法是在获取经验材料的基础上进行研究,是为了形成经验,而不是以严密的理论体系和论证方法去阐述教育现象与过程的理论性研究。 2.间接性特点 调查法一般不受时间和空间的限制,是一种间接的研究某一教育问题的方法,不像观察法那样直接用感官去感知现实。如学生的思想活动、兴趣爱好、理想志向,家长对学生学习态度的影响等都不能观察到,必须用调查法去了解情况。 3. 非干预性特点 调查法是在自然状态下搜集材料,对研究对象不施加任何干预影响,从而区别于有目的、有计划地对研究对象施加干预的实验研究和行动研究。 (二)调查法的种类 1.按照收集资料的具体方式和工具的不同分为: (1)访问调查法 又称访谈法。是调查者与被调查者面对面地、有目的的谈话,直接收集材料的方法。优点在于调查者与被调查者对象之间保持面对面的关系,可以设法消除调查对象的顾虑,随机引导,相互启发,达到调查的目的。它的局限性在于调查者需要花费较多的时间和精力,要求调查者有较好的技巧、经验和机智,才能保证有良好的效果。 (2)问卷调查法 是用书面形式进行调查的一种方法。把调查的内容设计成标准统一的问卷,通过被调查者回答问卷,来收集研究对象有关数据资料。 问卷法的优点是,省力、省钱、省时;其调查样本可大可小,不受人数限制;采用不记名答卷时,可以消除被调查者的顾虑,从而保证材料的真实性;便于计算机进行统计分析。它的局 48 限性在于,只能在一定范围内取得资料,且不适于作深度追问;调查受问卷设计的质量影响较大;它的信度和效度难以保证和检验。 ①简答式,用简单的句子表示对命题的看法; ②是非式,对命题表示是否同意; ③选择式,从规定的多种答案中挑选最合适的加以记号; ④排列式,用数字注明答案应排列的。前后顺序; ⑤评判式,表示对命题的判断和评价。 ①目的明确:问卷调查都是有目的的证实或证伪某个结论。不同的目的所提出的假设不同,问卷的结构、题项的总体安排、子量表和内容的构成则都是不同的。 ②问题适当:选择的问题要与研究假设相符,一是所选择的问题是针对研究假设的,是研究假设合理的内涵和外延,而不“走题”;二是所选问题在数量上要适当。 ③语句明了:题项由语句构成,文字表述要简明扼要,清楚具体,应避免含混、多重含义或隐含某种诱导等。 ④合适的调查对象:如何对调查对象进行年龄分组等都必须根据研究需要而定,一般年龄太小或文化程度太低的对象不宜采用此法。 ⑤问卷的回收:问卷回收率低于70%时,其可信度降低。 (3)测验法 测验法是从心理和教育的角度,编制一组标准化测试题,按规定程序去测定某些研究对象的实际情况的一种调查方法。个性测验、智力测验、年能力倾向测验都属于此类。与问卷法相比,它们都是通过事先设计的问题来研究被调查者,所不同的是,测验法是一种更加标准化的问卷形式,而且测验形式又多种多样,可采用文字形式、口头形式和操作形式来进行。 2.按选择调查对象范围的不同调查法可分为: (1)普遍调查:是对调查对象的总体全部进行调查。如全国人口调查就是普查,既不能多一个,也不能少一个,因而耗费的人力、物力很大,但可信度大。 (2)样本调查:是从总体中合理地抽取样本,用样本的特征值去估计总体。虽有一定的误差,但有一个置信区间,做比较可靠的估计。应使总体的每个单位都有同等被抽取的概率。 3)个案调查:是指有意识地选择某个教育现象或对象进行调查与描述。 (三)调查法的实施 遵循目的性原则、价值性原则、新颖性原则和可行性原则确定调查课题——根据调查课题和调查目的选取调查对象——拟订调查提纲,即调查的项目——设计必要的调查表、问卷或测试题——编制调查方案(包括课题、目的、对象、范围、地点、时间、方式、分工、经费、步骤、日程、预计完成日期等)——搜集调查资料——整理、统计、处理、分析资料——撰写调查报告。 二、实验法 教育实验法是依据一定的教学理论假说,在教学实践中进行的,运用必要的控制方法,变革研究对象,探索教学的因果规律的一种科学研究活动。 可预见性和可干预性是实验法最显著的两个特点。 在探索、验证和评价教学的因果规律中经常使用实验法。如,中小学教育科研的发展性研究、改革性研究、验证性研究、预测性研究等。 1.学生发展状态的研究 通过实验测定学生已有的发展水平和可能达到的发展水平。 2.教学改革研究 课程体系改革实验、新教材的实验、新教学方法实验。 3.对已有的教育观点、教育经验或其他人做过的教育实验进行验证性论证。 4.为形成新的教育理论、教育模式或改革方案提供实验依据。预测未来教育的方法。 (二)实验法的类型 1.对照实验 是运用实验手段进行相对比较,找出两种事物和现象的异同,以揭示研究对象的某种性质或某种原因的有关实验。 主要特点是设置实验组和对照组,两组间除了实验因子不同以外,其他无关因子都应相同。 49 2.析因实验 是由已知结果和现象去探索产生这种结果或现象的原因的实验。 析因实验,要做好周密的调查研究和细致、全面、系统、辩证的实验观察,尽可能全面系统地掌握影响结果的诸因素。有两个影响因素的析因实验,可采用对照比较的方法确定主要影响因素;有多个影响因素的析因实验,可用逐步排除的方法。 主要用来判明研究对象是否具有某种性质、某种因素是否存在、各种因素之间的关系、某种措施是否有效等。 4.定量实验 是用来测定研究对象的某些方面或因素。的数值,确定某些因素之间的数量关系的实验。 5.预测性实验 即在进行大规模实验之前进行的抽样实验。用于预测研究课题的价值,以便进行大规模的实验和推广。 (三)实验法的基本要求 1.提出假设和研究变量 实验的目的是为了验证假设。 假设是指研究者预先说明的两种或两种以上变量之间的关系。 2.控制非实验因子 3.消除执行者或参与实验人员的偏向 4.对实验详细记录,对实验结果进行准确性检验 (四)实验法的优点 1.准确把握事物的本质,揭示教学现象中的因果关系。 2.简化和纯化研究对象。实验法能将对象置于严格控制的条件下,将需要研究的因素从诸多因素中提取出来,予以独立研究、从而减少外界因素引起的干扰和误差。 3.可以重复实验,使某些现象在大体相同的情况下重复发生,这对验证因果关系是非常有利的。 4.可以扩大研究范围,使人们观察到自然条件下遇不到的情况,如记忆的深度、注意的广度等。 5.适合作纵向研究,有利于分析某种现象在一定时间内的变化和发展。 (五)实验法的不足 1.实验总是存在误差,常见的误差有: ①随机误差:原因一般不详而且无法控制; ②系统误差:来自材料、环境、方法、人员等方面的原因。 ③过失误差:由于实验人员造成的,是实验所不允许的。 2.实验因子控制越严格,因果关系越准确,也会离真实的教育环境越远,自然条件下重复验证的可能性就越低。 3.有些教育现象不能在人为环境中进行实验。例如中学生的早恋、少年的犯罪等就不能进行实验。 4.容易产生实验者效应,即实验者的期望会影响实验效果。 5.受样本容量的限制,使实验的场所受到局限,因而实验结论的代表性可能会降低 (六)实验法的基本步骤 第三节 教育科学研究的一般步骤 一、选定研究课题 确定适于自己研究的课题。课题不仅决定了研究者在某一阶段内研究工作的主攻方向、目标和内容,而且规定了教育研究应采取的方法与途径。 (一)课题应是自己感兴趣、熟悉、有一定认识积累的问题 (三)考虑课题的可行性 (四)对选定的课题进行论证 二、查阅有关文献 50 三、制定研究方案 四、搜集整理资料 五、教育研究成果的表述 (一)教育研究成果的表述的类型 1.实证性的研究报告 如观察报告、调查报告、实验报告、经验总结报告等。这类报告都以对事实直接研究所得的材料为依据,所以报告中的事实材料是主要的构成形式。又因对事实认识的形成与方法设计、操作过程有密切关系,所以报告中还必须包括对研究方法和研究过程的说明。用确凿的事实和科学的操作来获得可靠的结论,是这类报告的显著特点。 2.文献性的研究报告 如文献考证性论文、文献综述等。 这类报告以文献的分析、比较、综合为主要内容,应展现文献的考证过程,说明文献的来源与可靠程度,这些构成了文献性研究报告的主要特色。 3. 理论性研究报告 以理论分析为主要研究方法,阐述对某一事物、某一问题的理论性认识,要求能提出新的观点或新的理论体系。论文向人们展示的是论点及以论据为依据的论证过程。富有深刻的哲理性和逻辑力量,是这类论文应具备的魅力。 (二)教育研究报告的基本框架 (三)撰写教育研究报告的步骤 第四节 中学生物学教师专业素养的发展 教师专业化是指教师在整个专业生活中,通过终身专业训练,习得教育技能,实施专业自主,体现专业道德,逐步提高从教素质,成为教育专业工作者的专业成长过程。 教师专业化的内涵包括专业技能、专业道德、专业自主和专业组织等方面。 一、当代生物学教师角色的转变 在新时期教育转型背景下,生物学教师的形象正在悄然发生着转变,这种转变在对教育观念的结构、反思和整合中使教师素质结构得以重新构建。 现代教育理念认为,一个教师不仅仅是知识的传授者,更应是学生全面发展的促进者。但在实际工作中,社会倡导的观念和教师自身内在的观念,还存在着很大的差距,教师专业能力的不足或不适应,是当前教师的普遍困惑。 (一)由知识的输出者转变为人文关怀者 (二)由知识的移植者转变为学习方法的给予者 (三)由知识的灌输者转变为学生科学素养的培养者 (四)由教学资源的垄断者转变为学生探求教学资源的引导者 (五)由学生的领导者转变为学生的合作者 (六)由统一施教者转变为因材施教者 (七)由课程开发的执行者转变为教学行动的研究者 二、教师专业素养的发展 (一)教师专业素养的发展要求教师学会学习 (二)教师专业素养的发展要求教师学会创造 (三)教师专业素养的发展要求教师学会反思 美国学者波斯纳认为,教师的成长=经验+反思。 反思能力是指教师在职业活动中,把自我和教学活动本身作为意识对象,不断地对自我及教学进行积极、主动的设计、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它既受教师的知识、观念、动机、情绪、情感等个人因素的影响,也受客观环境的影响。 生物学教师的反思能力: 一是自我监控。包括能否意识到自己对职业生涯未来发展的期望;能否通过自我观察而产生自我信赖感和自我价值感;能否对职业的发展作出自我设计;能否对自己的职业行为负责等。 二是教学监控。在教学的全过程中,将广域的教学事实和对教学的直接感悟作为不断反思的源泉,善于从中发现问题,敏于正视失误,及时作出理智的调整,追求教学的合理状态。 51 教师生涯中不同阶段,反思指向存在不同。 新手期:可以将对自身教学技能的反思作为切入点; 适应期:反思的重点应是自身的教学策略; 成熟期:反思的焦点可以指向自身的教学理念 。 说 课 一、说课的内涵 (一)概念 所谓说课,是让教师以语言为主要表述工具,在备课的基础上,面对同行、专家,系统而概括地解说自己对具体课程的理解,阐述自己的教学观点,表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等,然后由大家进行评说的行为。 说课与备课 相同点: ①主要内容相同。说课与备课的课题、教学内容是相同的。 ②主要任务相同。都属于课前准备工作。 ③主要作法相同。都是学习课程标准(教学大纲),钻研教材,了解学生,选择教法,设计教学过程。 说课与备课 不同点: ①概念内涵不同 ②对象不同 ③目的不同 ④活动形式不同 ⑤基本要求不同 说课与上课 比较项目 说 课 上 课 目的不同 提高教师知识水平与教学能力 全面提高学生的整体素质 要求不同 做什么、怎么做、为什么这样做 主要解决教什么、怎样教的问题 对象不同 教学同行或专家 学生 形式不同 是面对教师的单边活动 面对学生的多边活动 内容不同 运用教材及相关教育科学理论 运用教材(教科书及相关资料) 评价不同 以教师整体素质为评价标准 以学生的学习效果为评价标准 说课的内容 包括:说教材、说教法、说学法、说教学程序和说板书设计等,其全过程的具体操作可以具体描述为:分析教材的地位和作用、学生的认知基础和特点,确定本节课的重点、难点和教学目标,选择相应的教法、学法和教学手段,并逐一说明理据;按照教学环节简述教学进程,说明课堂教学活动的组织安排,突出重点、突破难点、解释疑点和布置作业、展开板书等各项教学的操作、意图及其效果。 1.说教材 说教材的地位和作用 说重点、难点及教学目标 52 说教材处理(教材编写思路与课时安排等) 2.说教法、学法 教法是为完成教学任务,师生相互作用所采取的方式、手段和途径。 学法是指学生学习知识、掌握知识的方法和途径 3.说教学程序 说教学程序是说课的主要内容。 所谓教学程序,就是指教学活动的系统展开,它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲,就是教学活动如何发起的,又是怎样展开的,最终又是怎样结束的。 说教学程序要说清各教学环节的名称、主要教学内容和教学活动的组织安排 4.说板书设计 说板书设计要说明板书内容、板书设计的整体布局及展开程序,说清教师是如何按照学生的知觉和注意特征,借助于板书将知识信息结构展现给学生,以帮助学生加深理解、强化记忆,将知识系统化的。 好的说课有以下几个重要特征 突出教学理念 诠释教学思想 体现教学能力 展现教学境界 展示演讲才华 走出误区,注意以下几个问题: 处理好课程标准与教材的关系,教材不是唯一的标准 说课不是备课,不能按教案来说课 说课不是讲课,说课者不能把听课的教师专家当作学生,向上课那样讲课。 说课不是“背课”,也不是“读课”,要突出一个“说”字 备说课教案时要多问几个“为什么”,找到理论依据。 说课时间不能过长或过短,一般10-15分钟左右 注意发挥教师自身教学个性和创新精神,防止生搬硬套 生物学科教师说课时应注意以下几个特殊问题: 生物学贯穿着两条主线:一是适应;二是进化。 生物学是实验性强的自然科学,教学方法应该灵活多样。 生物学科可能用到较多的挂图、模型、标本、多媒体动画或图片,说教学程序时要体现这一特色。 选拔性的说课,为展示自己讲课特长,可以在教学程序的某一片断采取讲课的方式。 53 本文来源:https://www.wddqw.com/doc/8ec29bfc350cba1aa8114431b90d6c85ec3a888c.html