学会欣赏“内在价值” 薛晓嫘 有专家指出,评价是实现价值的重要途径,它是以把握世界的意义或价值为目的的认识活动,它要揭示的不是世界是什么,而是世界对于人意味着什么,世界对人有什么意义。因此,评价本身不能创造价值,但评价可以揭示价值的存在。具体到语文学业成就评价实践中,评价所要揭示的就是语文学习结果对于人的价值。值得注意的是,语文学习结果对于人的价值表现在两个方面:一方面表现为学生学习的内在价值,另一方面表现为教师教学的工具价值。长期以来,我们习惯于考查学习结果的工具价值,而忽略了学习经验的内在价值,因此,在实施语文学业成就评价时,往往只是关注对语文学习结果的评价,例如能什么是“内在价值”够认读多少汉语字词,能够记诵多少名篇佳句,却忽略了对学生语文学习体验的评价,例如学生是否养成了良好的语文学习兴趣习惯。杜威认为,“价值”这个术语具有两个含义,一个是“内在价值”,另一个是“工具价值”。所谓内在价值,是指学生的学习经验,它是珍视事物的一种态度,觉得事物本身是有价值的。“价值就是丰富的或完全的经验的名称。在这个意义上,评价就是欣赏。但是,评价也指一种有特色的理智行为———一种比较和判断的行为,估量事物的价值。”因此,内在价值不是判断的对象,不能与其他价值进行比较;就内在价值而言,任何事物都有其不可比较的意义。所谓工具价值,是指与外部目的相联系的价值,“就是所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的”。例如学生考试分数的高低直接影响着能否升入重点学校,或者直接影响着任课教师的奖金多少,这就是学业成就的工具价值。杜威关于内在价值和工具价值的解释,对于语文学业成就评价有着深刻的启示意义。现以作文为例来剖析语文学业成就的内在价值。某中学中考前的一次语文考试,试卷的作文题目是《如果世界没有奇迹》。有一篇作文记叙了考生和同学与校长的一次沟通过程。大致内容是说同学们在学校食堂用餐时吃到了一条虫,于是到校长那里去反映情况,当时他们对校长的处理态度不是很满意,因而情绪有些受影响。没想到第二天下午校长竟然主动到教室来找他们,专门对此事进行解释说明,并鼓励他们努力学习认真备战中考。该作文认为校长专门到教室找学生进行沟通,这简直就是奇迹。这篇作文只得了38分(满分55分),语文老师对该考生的解释是这件事不能算“奇迹”,校长本来就应该与学生沟通交流,这件事情很平常。然而,试想一想,对于一个初中生而言,校长的含义可能更多的只不过是教室里扩音器中的声音,或者学校礼堂讲台上的身影,能够面对面地与校长沟通交流,并不如学生见老师一样平常,更不是每一个初中生都能亲身经历的事情,因而考生将它视为奇迹并写在作文中,是很自然的。从这个角度看,该考生在审题与选材方面应该说都没有发生偏差。语文教师如此评价这篇作文,实际上是忽视了学生真实的学习经验与真切的内心体验,忽视了该作文的内在价值。评价语文学业成就的内在价值,其实就是欣赏学生的语文学习经验,尊重学生的真实体验。例如阅读学业成就,同一个班级阅读相同一篇作品,有的学生记住了自己喜爱的词句或语段,有的学生获得了某种思想的启迪,有的学生也许什么都没记住,但他阅读时感受到了愉快或兴奋,压抑或难过,另外一些学生则有可能做了读书笔记,有的也许并不记笔记,但是他们能够与同学讨论这篇作品,或者向同学推荐这篇作品……所有这些阅读表现,其实都是阅读学业成就的内在价值,都应当受到欣赏和尊重。可是,有的教师可能会更加关注学生在阅读后所记住的词句或受到的启迪,关注学生的阅读笔记或阅读 心得,而忽略学生的讨论过程与内心体验———这其实就是对阅读学业成就内在价值的忽视。总之,在语文学业成就评价实践中,应当尊重学生在听说读写学业成就各方面的内在价值,这些内在价值,对于学生的语文学习具有鼓励和欣赏的重要意义,可以避免挫伤学生的学习积极性,有利于促进学生语文学业成就的发展。 评价观的取舍 迄今为止,课程评价大致有三种价值取向的评价观:目标取向评价观、过程取向评价观和主体取向评价观。目标取向评价观,在本质上受工具理性支配,它将课程评价视为对照课程计划或学习结果的过程,追求评价的客观性和科学性,将预定目标作为评价标准,因而忽略了过程本身的价值,忽视了学生学习行为的主体性、创造性和不可预测性。例如各种各样的纸笔测试和标准化考试,就是目标取向评价观的主要评价方式。由于目标取向的评价观简便易行,容易操作,在实践中一直处于主导地位。过程取向评价观,在本质上受实践理性支配,强调评价者与具体情境的交互作用,它把学生的具体表现作为评价的主要内容,强调过程本身的价值,主张对于具有教育价值的结果,无论其是否与预定目标相符合,都应当受到评价的支持与肯定。过程取向评价观对人的主体性、创造性给予了一定的尊重。例如近年来兴起的档案袋评价,就是过程取向评价观的典型评价方式。主体取向评价观,在本质上受解放理性支配,关注和尊重学生的自我评价,反对量的评价方法法,主张质的评价。它注重评价者与被评价者、教师与学生之间在评价过程中的交互主体关系,注重评价过程中的民主参与、共同协商、师生交往与沟通。例如新课程实施以来,各实验点所开发使用的表现性评价,就是主体取向评价观的主要评价方式。主体取向评价观具有价值多元、尊重差异的基本特征,倡导对评价情境的理解而不是控制。本人主张主体取向的语文学业成就评价观。因为主体取向的语文学业成就评价观重视学生的评价主体地位,这就使语文学业成就的内在价值能够通过学生的自我评价得以彰显和揭示。同时,主体取向的评价观倡导尊重差异,价值多元,可以避免单一的评价手段和评价方式带来的不足,从而全方位多角度地揭示学生语文学业成就的真正价值。 新的评价工具 实施主体取向的语文学业成就评价,关键在于开发适合学生自我评价的评价工具。以阅读学业成就评价为例,传统的阅读评价方法主要为纸笔测试方式,通常以填空题、选择题、判断题、问答题或论述题等形式检测学生的阅读结果。但这种阅读测试的不足在于难以考查学生的阅读过程和阅读方法,对于学生在阅读习惯、阅读兴趣和阅读态度等方面的学业成就也难以评价,因而应当开发新的阅读学业成就评价工具,以适应主体取向语文学业成就评价观的需要。在美国,教师们正在运用阅读日志来评价阅读习惯。阅读日志从每天日志和每周日志两个方面调查学生的阅读量。教师根据这些阅读日志所提供的数据进行分析处理,就可以获得学生在阅读量、阅读内容和阅读程度方面的频数分布描述,从而了解到学生在校外的阅读习惯,也可以了解到学校文化对于学生阅读习惯发展所提供的帮助。阅读日志又分为学生每周阅读日志和班级阅读日志两种。阅读日志可以记录学生阅读学习的全过程和学生阅读进展情况,从而帮助学生揭示阅读的价值。在我国,也已经尝试开发出一些适合学生自我评价的阅读学业成就评价工具,例如阅读能力核对清单,阅读兴趣、习惯、态度调查问卷等。阅读能力核对清单分别从阅读积累、阅读理解、阅读批评、阅读欣赏、阅读创造等不同阅读能力水平列举出相应的阅读能力特征,学生在完成阅读任务后,根据这一清单逐一核对自己阅读过程中的每一个项目,可以达到自我评价的目的。在评价实践中,教师还可以根据不同的阅读任务,自行设计阅读表现自我核对清单。例如在实施《阅读我身边的建筑》这一主题阅读活动时,可以 运用上表所设计的阅读表现自我核对清单作为学生自我评价工具,评价阅读学业成就。综上 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/d43c1ae6ce2f0066f5332279.html