我国多元文化与课程文化价值取向审视 实验二小 韩娜 摘要：改革开放以来，我国的文化多元化的特征，突出表现在阶层性和地域性纵横两大方面。课程作为文化的典型载体在这种多元性中需要怎样一种价值取向才能体现课程本身的价值。 关键词：文化 多元文化 课程文化 价值取向 课程与文化从来就是紧密关联的，对二者关系具有代表性的观点,是由英国课程论专家劳顿所提出的。劳顿认为“课程在本质上是社会文化的一种选择”，“课程就是学校选择文化的过程,而学校决定优先顺序,付诸实施的方式,就是课程设计。”然而二者又具有相对独立性，课程与文化在现实中就可能相互脱离，使得课程仅存工具性。在多元文化背景下，体现课程本身的价值，关键是要把握课程文化价值的取向。 一、 文化 一般地说，文化有狭义和广义两种含义：狭义的文化主要是指人类社会意识形态及与之相适应的制度和设施；广义的文化是指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。美国文化人类学家艾·路·克鲁伯（A·L·Kroeber）和克·克拉克洪(C·Kluckhohn)将统计的文化的164种定义分为6类：①描述性的，像泰勒一样，把文化看作是一个复杂的整体或者总和，叙述各种文化现象；②历史性的，多把文化看作是一种社会遗产，或者传统行为的丛结；③规范性的，多把文化看作是一种生活方式、样式，或行为模式；④心理性的，多把文化看作人类心理、情绪的映像，作者自我实现的手段和方法；⑤结构性的，多把文化看作各种器用或非器用的特征构成的模式，或者各种组织功能上的相互整合而成的社会体系；⑥遗传性的，多把文化看作是社会群体行为积累和传授的结果。[1]可见，从不同的角度看文化具有不同的含义。但无论那种表述，文化非单一和静态的，它的复杂性也决定了它固有的多元性。 二、 多元文化及主要特征 从历史上来看,多元文化正式进入人们的视野始于20世纪40年代的美国。从那时开始,民族冲突、移民美国化等现象开始成为人们关注的焦点问题之一,人们发现不同种族和社会背景的人们很难和平共处,彼此的不理解多于理解。因为,为了新的美利坚民族的形成,人们渴望通过和平方式使文化实现融合,而所有这些不同种类的文化合称多元文化。我国也是一个多民族国家，也存在民族的多样性和文化的多元性。但是我国的文化多元性有其特殊之处，有学者指出：“当代中国文化的多元化在一定时期内将会是聚合状态的多元化。换而言之，只有在一定的调控下，才存在多元并存的局面，才有文化形式的纷繁多样。西方的多元化，就其文化的价值规范和思想意识而言，随并非完全是无中心的，但相对来说，其中或者说主流特征不明显。缺少‘中心’的调控。”表现在横向上，主要由于地域差异，导致的东、中、西部文化差异和城乡差异；在纵向上，主要是国民群体之间的阶层差异以及主流文化与边缘文化的差异。这两大主要特征都从外在文化和内在心理文化上对课程产生影响。但是我国的多元文化总是的总体调控中，试图找到一个“中心”。这种寻找“中心”的过程，对于课程来说，不可避免的增强了它的选择功能。 三、 课程文化 对文化及课程内涵的不同理解会导致对课程文化的不同理解。裴娣娜教授认为，课程文化，作为现代学校文化的重要内容，学校教育活动的生存方式，指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。郑金洲教授则认为,课程文化是以学校中群体间的关系和活动为载体,课程文化是师生双方互动的产物。他认为课程文化有两方面的涵义:一是课程体现的是一定社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程是一种文化形式而言的。狭义的课程文化主要指教材文化。美国学者帕梅拉·博洛廷·约瑟夫认为课程文化即课程取向上的文化，他历数了六种描述教育者（通常也包括公众）从理论和实践上理解课程的文化：1、工作和生存的训练：让学生获得胜任的工作岗位并掌握适应当代社会生活所必须的基本技能、习惯和态度；2、承接圣典：让学生从主导文化典型的道德、理智、精神和艺术的资源中习得核心的知识、传统和价值，以作为生活的指路明灯；3、发展自我和精神：让学生根据自我的兴趣进行学习，以便发展个人的潜力和创造力，并了解感情的自我和精神的自我；4、构建理解：培养积极、灵活并具有主见的思想者，这样的思想者知道通过研究他们周伟的环境，通过与他人合作学习来构建自己的知识；5、思考民主主义：学习并真实地体会参与和保持一个民主社会所需要的思考能力、知识、信念和价值观；6、正视主导秩序：对那些限制自我和他人压迫性的社会结构、政治结构和经济结构进行考察，并向它们提出挑战，同时培养能动地改造社会所需的信念和能力。[2] 无论课程文化如何定义，它所面向的仍是社会大众对课程认同和选择。课程文化归根结底表现的是一种价值取下，价值取向具有相对稳定性和高度概括性，然而人们生活在文化社会中，不同的文化造就了不同人的知识和心理需求。我国特殊的多元文化背景必然会与具有抽象本性的课程文化产生冲突。因而有必要思考如何在矛盾中构建二者的和谐。 四、 课程文化价值在多元文化中的取向 多元文化既要顾及本身的多元性，又要在课程中体现平等、公正的教育原则，这样说来多元文化课程要容纳区域内阶层文化、区域间城乡文化。但是在现实中，如何处理主流文化与“边缘文化”、如何既顾及统一性又地方性等等问题难以得到解决。从根本上说，是课程价值理性未得到确实的把握。 课程文化自觉的本质就在于理性,在于课程的理性思维。在课程的研究和课程实践中,人们对于课程的合理性、规范性、客观性,是在理性思维上加以确定的。具体而言,课程文化自觉主要表现为科学理性、人文理性、价值理性、多元理性等具体的理性形式。课程文化自觉 直接关注人的解放的目的、价值及意义,它对于社会发展,特别是多元文化的选择和建构起着定位和定向的作用。可以说课程价值的理性在课程中是一个指航灯，不管文化多元性是如何表现，在多元中都能提取出“灵魂”的东西。 裴娣娜教授曾就课程目标总结过多元文化下五种价值取向：1、基于科学世界是建立在数理—逻辑结构基础上的强调掌握基础知识的价值取向；2、基于控制论的观点上的强调基础技能训练的价值取向；3、基于构建主义的强调获取生活经验的价值取向；4、强调创造性思考能力培养的价值取向；5、强调情感陶冶的价值取向。[3]这五种价值取向从根本上包含了教育对人的意义。 在多元文化与我国课程文化“中心”调控的矛盾中，比如是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本、是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主、是以群体发展为主，还是以个体发展为主、是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越甚至摈弃、是强调国际化，还是强调本土化以及是强调本国内城乡融合还是强调独立等等。最根本的是多元文化与“主流”课程文化的矛盾。由于多元文化既是静态的又是动态的，那么就能在发展中不断的谋求与课程文化价值的调适。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/db69e83d5727a5e9856a612d.html