古罗马著名学者塔西陀曾说： 要想认识自己， 古罗马著名学者塔西陀曾说：“要想认识自己， 就要把自己同别人进行比较。 就要把自己同别人进行比较。” 一、比较研究法的概念 《牛津高级英汉双解辞典》解释说：比较研究法就 是对物与物之间和人与人之间的相似性或相异程度 的研究与判断的方法。 我国吴文侃、杨汉青主编的《比较教育学》认为。比较法是根据一定的标准，对不同国家 或地区的教育制度或实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法。” 很显然，这个定义仅适用于“比较教育”这个学科领域，所以必须对它进行另外限定。对 此，我们可以作如下理解。1．同一和差异是在各种事物之间普通存在的一种客观联系，这 种同一与差异是进行比较研究的基础。 2．比较是一种有目的有计划的认识活动，比较哪 一些对象以及比较对象的哪些方面都是根据研究的实际需要而决定的。3.比较的过程追求 3 “同中求异”、“异中求同”。即要发现表面上相同或相似的事物有什么本质上的区别， 或表面上似乎有明显差别的事物在本质上有什么相同之处。4．比较不可能十全十美。比较 研究总是有选择地对某些事物的某些方面或一个方面进行考察，而暂时有条件地撇开其他 方面。 总之，比较研究是根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻 找其异同，探求教育之普遍规律与特殊规律的方法。 二、比较研究法的发展历史 比较研究的最初运用可追溯到 古希腊亚里士多德所著的《雅典政 制》。该书对158个城邦政制宪法进 行了比较。19世纪以后，比较研究 逐渐成为教育研究中的一种重要方 法。其发展的历史脉络大致如下。 1.萌芽阶段 古希腊色诺芬(公元前430—前355)关于希腊与波斯教育 的介绍。古罗马西赛罗(公元前143—前106)在《论演说家》 一书中记叙了希腊与罗马的文化教育状况。意大利旅行家马 可·波罗(1254—1324)在其珍贵的《马可·波罗游记》中记 叙了东方教育的情况。突尼斯的伊本·卡尔(1332—1406)非 常欣赏东方伊斯兰文化和教育的价值，对教育比较的要素表 示关注，对比较的方法提出了某些见解。1647年，瑞典的约 翰·洛克森纽斯已开始对一些国家的教育历史进行比较。此 后100余年中，英国的威廉·佩带，法国的狄德罗(1713— 1784)、孔多塞(1743—1794)也对教育的比较研究方法的形 成作出一定的贡献。 总而言之，19世纪以前，少数杰出人物在教育领域内运 用比较研究法，虽然是可贵的，但又是不自觉的。从严格意 义上讲，他们的活动不能被看做科学意义上的教育比较研究。 所以，我们把它称作比较研究的“萌芽阶段”。 2.形成阶段 形成阶段 19世纪，研究者通过实地考察，搜集资 料并进行了简单的类比，以借鉴他人的长处 改善自身的教育。典型的人物有法国的朱利 安(1775—1848)，美国的霍拉斯·曼(1796— 1859)，英国的马修·阿诺德(1822—1888)。 这个时期，比较研究法虽有发展，但仍以描 述为主，是一种带有功利目的的教育借鉴活 动，还不能解释教育现象的种种内在原因， 比较分析的方法也未成为对研究者们起主导 作用的方法。 3.发展阶段 发展阶段 20世纪前叶，由于一些国家显露出在人 才培养上的不足之处，教育难以适应社会发 展的需要，因而不少国家开始研究影响教育 发展的各种因素，探讨社会与教育之间的关 系。例如，康德尔(1881—1969)认为比较研 究应从历史的纵向着手，并结合整个国家的 其他背景。汉斯(1888—1969)，施奈德 (1881—1974)，马林森等坚持认为对各国的 教育进行比较研究应着重分析研究影响教育 发展的各种因素。 4.成熟阶段 成熟阶段 60年代后，比较研究运用社会科学的， 自然科学的手段，用定性定量资料深入分析 教育结构，确定各种因素在教育发展中所起 的作用，寻求更精密、更精确的方法。这个 阶段最杰出的代表是乔治·贝雷迪(1920—)。 他在对历史法、因素分析法进行研究、吸收、 批判的基础上创建了四阶段比较研究法，从 而使比较法进一步具体化、科学化。这四阶 段分别是描述、解释、并列、比较。 三、比较研究法的种类 比较研究法的种类 根据不同的标准，我们可以把比较研究法分成如下 几类 ： 1.按属性的数量，可分为单向比较和综合比较。 单项比较是按事物的一种属性所作的比较。综 合比较是按事物的所有(或多种)属性进行的比较， 单项比较是综合比较的基础。但只有综合比较才能 达到真正把握事物本质的目的。因为在科学研究中， 需要对事物的多种属性加以考察，只有通过这样的 比较，尤其是将外部属性与内部属性一起比较才能 把握事物的本质和规律。 2.按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较。 横向比较就是对空间上同时并存的事物的 既定形态进行比较。如教育实验中的实验组 与对照组的比较、同一时间各国教育制度的 比较等都属于横比。纵向比较即时间上的比 较，就是比较同一事物在不同时期的形态， 从而认识事物的发展变化过程，揭示事物的 发展规律。在教育科学研究中，对一些比较 复杂的问题，往往既要进行纵比，也要进行 横比，这样才能比较全面地把握事物的本质 及发展规律。 3.按目标的指向，可分成求同比较和求异比较 求同比较是寻求不同事物的共同点以寻求 事物发展的共同规律。求异比较是比较两个 事物的不同属性，从而说明两个事物的不同， 以发现事物发生发展的特殊性。通过对事物 的“求同”、“求异”分析比较，可以使我 们更好地认识事物发展的多样性与统一性。 4.按比较的性质，可分成定性比较与定量比较 任何事物都是质与量的统一，所以在科学研究 过程中既要把握事物的质，也要把握事物的量。这 里所指的定性比较就是通过事物间的本质属性的比 较来确定事物的性质。定量比较是对事物属性进行 量的分析以准确地制定事物的变化。定性分析与定 量分析各有长处，在教育科学研究中应追求两者的 统一，而不能盲目追求量化，教育毕竟是一个不同 于工人制造产品的活动，很多东西并非能够量化。 但也不能一点数量观念都没有，而应做到心中有 “数”，并让数字来讲话。 四、比较研究法的运用 比较研究法的运用没有一个固定的模式，但 仍然有一个基本的操作步骤或者说是实施程 序。下面着重介绍美国贝雷迪的四阶段操作 程序和我国教育研究中常用的比较研究法的 实施步骤。 美国比较教育学家贝雷迪在《教育中的比较方法》 (“Compartive Method in Education”Holt Rinehart and Winston，Inc，1964)把比较研究法的实施分成四个阶段： 描述、解释、并列、比较。 描述 比较研究从详细描述比较的对象国的教育开始，就是说 对各国的教育制度和现状尽可能周密、完整、客观地描述出 来。为此，必须收集相关的资料文献。为了从文献中得到更 加确切的知识，有必要对研究之对象国进行实地考察。 解释 第二步是解释。在完成对所要比较研究的各国教育加以 详尽而客观的描述之后，就要对所了解的教育情况进行解释， 即说明这些教育现状所具有的意义，以便不仅了解事物是怎 样的(How)，而且了解事物为什么那样(why)。也就是说，以 社会学、政治学、经济学、人文学、历史学、心理学、哲学 等学科知识为基础，把所描述的教育现状与社会的一般现象 联系起来进行思考，并说明这些 分享到: 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/f741ae02ee630b1c59eef8c75fbfc77da269978b.html