教育公平综述
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教育公平文献综述 教育公平是教育基本普及之后社会发展所面临的一个重要问题，这不仅是世界教育发展的潮流，而且是教育现代化的核心理念。关于教育公平问题，欧美各国谈及很早也很多，尤其在二战以后，美国兴起了教育机会均等运动，教育公平问题迅速成为世界范围内教育理论和教育决策的一个核心问题。在我国，有关教育公平问题的研究起步较晚，20世纪90年代以来，教育公平作为教育民主化的一个主要方面才逐渐成为社会与学界关注的焦点。教育公平是社会公平的起点和核心环节。教育不公不仅危及社会公平和社会效率，而且危及社会稳定，进而危及社会主义和谐社会的构建。笔者试通过对国内外学者有关教育公平研究文献的粗略梳理，以期在已有研究的基础上进一步思考新形势下的教育公平问题。 1、教育公平的历史发展 在人类社会发展历史中，教育公平是一个古老的理念。早在2500年前，孔子就提出“有教无类”的教育主张，体现了古代朴素的教育公平思想。在西方教育史上，柏拉图最早提出实施初等义务教育;亚里士多德则最早提出通过法律保障公民接受教育的权利，并提出要“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”。这些都充分体现了教育者追求教育公平的理想信念和良好愿望。教育公平发展的最重要的阶段，是联合国大会1948年通过的《世界人权宣言》。在宣言中，“受教育权”被确认为一项人权，它规定:“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”，“初等教育是义务的”，“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。 二战以后，西方发达国家教育规模大为扩展，人们的受教育机会也进一步增加。为了了解教育机会平等在教育领域达到了什么程度，自20世纪50年代开始，西方各国的社会科学学者进行了大规模的实证调查。随着英国的《普洛登报告》(1966)、美国的《科尔曼报告》(1966)、联合国教科文组织《关于各国学生学业成绩差异的系列研究报告》的发表等，他们发现，教育(包括高等教育)的规模虽然扩大了，但教育的不公平现象仍然存在。社会促进教育平等观由争取教育权利的平等向教学过程中受教育机会的平等甚至向教育结果即学业功机会平等演变。 2、国内外学者的教育公平观 关于教育公平，国外学者作过大量的论述，诸多观点之间存在着平行、包容、交叉以及相悖的现象，笔者就各种观点进行了粗浅的梳理，认为大致可以归纳为如下几种: 第一，个人国家论。柏拉图在《理想国》中曾从两个方面阐述了公平教育的含义。首先，公平的教育应该使每个人特有的能力得到发展，为了使每个人都能通过教育获得发展，必须提供相同的教育机会，这种机会不应该受种族、地域、家庭背景、经济状况等外在因素的影响。其次，个人的能力应该以有益于整个国家的方式而发展，也就是说个人的发展不能以妨碍他人或整个社会的发展为代价。 第二，动态论。瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森对教育公平作了动态的、较为全面的界说。他认为教育公平有三层涵义:“教育起点的公平;中间性阶段即教育过程的公平;最后目标即教育结果的公平。”① 第三，社会发展论。J·科尔曼把“教育机会均等”这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现;(2)在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。” 第四，相对论。哈佛大学哲学大师罗尔斯把公平分为两类，一是“均等性”的公平，其 核心理念是“平等地对待相同者”，如人生而平等，法律面前人人平等。另一类是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地对待不同者”，如多劳多得，贡献多者先富等。为了保证公平的实现，罗尔斯提出了关于公平的三条著名原则:每个人都能获得最广泛的、与其他人相同的自由;一个人获得的不均等待遇，如地位、职位、利益等应该向所有人开放:如果起始状况(收入和财富分配)不同，处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证①。 第五，三类型说。麦克马洪强调教育公平应当区别对待，主要包括：(1)水平公平，指相同者受同等待遇;(2)垂直公平，指不同者受不同待遇;(3)代际公平，指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。 我国对教育公平问题的理论关注受上述国外理论的影响很大，近年来，我国学者如杨东平、翁文艳、徐华、田正平、李江源、袁振国、厉以宁等对教育公平问题从不同侧面和角度作了较多研究，笔者将其观点依照研究视角的不同大致归纳如下: 第一，教育社会学视角:将“教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平”限定于“教育机会均等”上。 第二，教育经济学视角:厉以宁教授认为:所谓公平，即指社会公正。一是特定条件下的平均分配。所谓“特定条件下”是指特殊条件或环境，诸如:发生自然灾害时平均分配食物，严重缺水时按人平均定量供水等。这涉及到生存权的问题，人在生存权面前是公平的。二是机会均等。三是收入的合理差距。合理差距是一个心理认知的区间，具有历史性、动态性和相对性。四是公平来自认同。这种认同主要指道德认同感。也有学者认为教育公平是与教育资源的分配和享受联系在一起的，或具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称;另外也有将教育公平界定为资源分布公平与机会分布公平。亦有研究表明，教育资源分配方式大体上经历了三个历史阶段:其一是权力公平阶段，主要是封建社会和中世纪的欧洲，教育资源的分配都以父亲的社会地位和政治权力为依据;其二是能力公平阶段，随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据;其三是金钱公平阶段，当人们进一步意识到教育尤其是高等教育也是个人投资，并可能经由这一途径获得较高的社会声望和经济利益时，享受教育者分担教育成本已是不争的事实。如今，“能力”与“金钱”结合，是大多数国家教育采用的主要准入方式。 第三，教育伦理学视角:教育公平是指发生利益关系(包括精神的、物质的等)的各类教育主体(包括学生、家长、学校、地区等)在教育资源(包括入学机会、教育条件、教育服务、就业机会等)的获取、分配、占有、享用等方面所具有的公平权利，它表现为“给每一个人他所应得的”这种基本形式，即使人们的应得权益得到平等的维护，应得的义务得到平等的履行，应得的责任得到合理的分配。从本质上说，教育公平反映的是教育主体之间利益关系的合情、合理、合法性。合情是指符合大多数教育主体的愿望;合理是指符合教育运行中的各种规范;合法是指符合宪法和各种教育法规。 第四，教育哲学视角:有学者从哲学价值观念层面来研究教育公平，认为教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，追求教育平等和教育公平应是当代我国教育政策基本的价值选择。从范畴意义上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。教育公平与非教育公平是一对范畴，教育公平与教育效率只是一对相关范畴而并非对应的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。 第五，教育法学视角:认为教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等和受教育的非基本权利的平等。第一个方面是指人们接受教育的基本权利的平等，是体现了一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享有权及对更高教育利益的竞争机 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/133a082a0066f5335a8121e2.html