我要盖高楼——区域活动中的师幼互动案例反思 一、案例描述： 星期一下午，区域活动即将开始。我给孩子们介绍区域活动的内容时，小文忽然按捺不住兴奋高声喊起来：“我要盖高楼！我要盖高楼！”盖高楼是班级新开设的一个活动内容，在前几次游戏时由于他太调皮一直都没有让他玩，这一次一听到我说到建构区，小文就立即叫了起来。我的话被小文的喊声打断，朝他看过去，发现小文的目光并不在我这边，而是盯着走廊里的建构区。我便提高了音量对小文说：“小文，我看你今天是不想盖高楼了！”小文听了我的话吃了一惊，快速转过头来，瞪大眼睛，大声问道：“为什么？”我听了小文的反问，显然也有些吃惊，进而，表情中的怒气有所加重，语气更加强了几分。“你说为什么？！你还会问老师为什么！”小文的嘴巴微张着，盯着我看了一会儿，忽然间好像意识到了什么似的低下了头。我接着分配活动，小文显示出紧张、焦虑的神情，抬起头偷偷瞥了一下我，不再讲话。 二、案例分析： （一）、教师的教育观念没有转变。 因为小文小朋友太调皮。我始终以管理者、制约者的身份出现。我对幼儿的行为期待是：幼儿应该安静、认真地坐在那儿听教师的安排，否则就是不守纪律，并且是不能被允许的。小文高喊“盖高楼！盖高楼！”的行为显然与我对他的行为期待发生了冲突，与我期待的行为相差太远。我并没有真正意识到：我没能把握好自己的角色定位。区域活动中，幼儿才是活动的主体。 我的行为让小文由积极地主动参与变成了消极被动的状态。原因是我以自我为中心，过于强调纪律。无情的纪律控制了幼儿对游戏的主动性和积极性，我并没有真正成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者。 我心中只有自己的教育目标，全然不顾幼儿的体验，没有将幼儿发过来的球接发出去，而是将球丢到一边，按自己的思路发球，并且以自己的行为无情地扼杀了孩子玩盖高楼游戏的兴趣，从而也可能影响良好师生关系的建立以及幼儿个性品质的形成。 （二）、消极的师幼互动。 这是一个以“纪律约束”为主题的师幼互动。教师向小文发出了第一个带有负情感特征的施动行为“小文，老师看你是不想玩盖高楼了！”。在此之前，小文对玩盖高楼的游戏可谓心驰神往，他丝毫没有意识到此时此刻自己以高喊“盖高楼”来表明自己想玩盖高楼的愿望有什么不合适的地方。相反，他当时对教师最热切的行为期待是希望教师分配他去玩盖高楼游戏，根本忘记了教师平常要求的“小手放好，小脚并拢，小眼睛看老师，小耳朵听老师”。因而，对教师的“老师看你是不想玩盖高楼了！”这句话，小文是很吃惊的，教师的这个行为和他的期待相差太大了。于是，他下意识的发出了一个带有进取性情感特征的反馈行为“为什么！？”，表明他的惊讶与对教师疑问。我对小文的这一反馈行为也有些意外，我希望小文马上坐正安静地听教师讲话，没想到的是“一个违反了纪律的幼儿非但不认错反而要问为什么！”于是，我发出了负面情感特征更强的第二个施动行为“你说为什么！你还会问老师为什么？！”，借以重申纪律约束的主题。这一次，小文终于明白了小文的意图：“在分配活动项目时。大声讲话是不对的，老师生气了，在批评他。”于是，先前兴奋的神情转为沮丧，低下头来不再讲话，以这种畏惧性质的、非言语的反馈行为表明自己对老师约束纪律的接受。我也将注意力重新集中到分配活动内容上面，师幼互动的行为事件结束。事后我反思后觉得：当小文的行为与我的期待发生了冲突时，我应该引导小文改正这个错误，而不是发起这么一个消极的师幼互动事件。 三、案例反思： （一）、转变观念，树立“以人为本”的教育思想。 新《纲要》指出，教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。教师应该理解幼儿，孩子的每一个行为，每一个问题都有他的原因，要深入了解孩子的身心特点及发展水平，站在孩子的立场思考问题，树立“以人为本”的教育思想。 教师应具备敏锐的观察力，要善于捕捉来自幼儿的信息，和幼儿一起真正投入到每一个活动中，与他们共同成长。要善于倾听孩子，懂得包容孩子，学会支持孩子。当孩子对一事物感兴趣时，他们会用不同的方式通过不同的途径来表达自己的情感需求。特别是年龄较小的孩子，我们更应该细微观察、及时察觉，分析孩子行为产生的背景和真实意图。当小文提出“我要盖高楼”时，教师应以接纳、尊重的态度与幼儿交往，并耐心地询问：“你为什么想玩这个游戏呢？”耐心倾听，努力理解他的想法与感受，支持、鼓励小朋友大胆探索与表达。我觉得：只有真正走进孩子的世界，才能了解他们的需求与困难，才能解读他们的一言一行，才能及时接过孩子抛过来的球，把握机会引导孩子,把他们的学习兴趣推向更高层次。 （二）、建构积极的师幼互动。 教师作为教育者，对幼儿的发展发挥着不可估量的作用。而幼儿也是一个能动体，只有尊重幼儿，激发幼儿的学习内驱力，以幼儿为中心展开教学，教育才能发挥作用。所以，我们提倡建立平等和谐的师幼互动关系。案例中教师以教育者、管理者身份自居“俯视”幼儿，幼儿以受教育者、被管理者身份“仰视”教师，这种不平等的师幼关系使得教师只关注怎样使自己开启的行为主题迅速得到对方响应，而不考虑对方意图。所以我们要学会用“平视”的眼光看待儿童，放弃因为自己居于权威者而滋生的“以教师为中心的行为方式”，经常对自己在互动之中指向幼儿的行为作一些反思。要学会尊重幼儿，发现幼儿的潜能，这样师幼互动的关系才能和谐发展。 （三）、让孩子真正成为区域活动的主人。 在区域活动中，幼儿的主体性和自主性能够得到充分的发挥。尤其是小班幼儿的教育活动，老师的每一个教学目标的达成，都要渗透在游戏中才能进行。例如，《娃娃家》主要培养幼儿社会性交往能力，并使幼儿在游戏当中慢慢地建立和懂得一些基本的行为准则。区域活动为幼儿创设了一个学习的舞台，在不同的区域中，幼儿各方面的能力得到发展。 区域活动对于幼儿来说，是一种自由活动、自由游戏，幼儿可以自己决定玩什么，怎么玩。在区域活动过程中，小朋友表现出极大的学习积极性和自主性。他们发现问题、寻找问题答案的能力，是教师难以在其他教学中见到的，幼儿的潜能得到真正发挥，区域活动是幼儿自己的活动，所探索的问题是他们真正想知道的东西。因此，当盛文杰提出：“我要盖高楼”。这完全是孩子发自内心的想法和愿望，教师应满足孩子的愿望并给孩子提供足够的活动时间与空间，提供丰富的材料，顺应幼儿探索活动，促进其各方面能力的全面发展。 （四）正确处理预设和生成的关系。 教师预设活动与幼儿教育的自发生成活动不是对立的、割裂的，而是相互包容、相互促进、相互衬托的。区角活动中教师的预设活动必须是建构在幼儿生活经验和学习兴趣上的。丰富的教育环境，多变的组织形式，会最大限度地焕发孩子的学习热情，满足孩子的情感需要。 盛文杰是一个活泼、好动，敢于大胆提出内心想法的小朋友。当孩子向我们发出信号时，我们要及时捕捉到来自孩子的信息，并及时生成新的游戏内容，使孩子们在活动中自主性显著提升。使幼儿按照自己的意愿和能力选择自己的活动，并将孩子们共同关注、自发生成有价值的东西纳入教师预期设活动的轨迹中，支持孩子的学习与研究不断推向深入。在这样自由、轻松、愉快的环境中，幼儿不断地尝试，找到适合自己学习的最佳方式体验成功和快乐。 让孩子在健康、丰富的活动环境中，在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，让教师在研究、探索中与孩子共同成长。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/5f3042a0250c844769eae009581b6bd97f19bc98.html