龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 从情感纬度审视生态课堂的教学环境 作者：魏 齐 来源：《语文教学与研究(教研天地)》2010年第04期 隔壁课堂上又传来了一阵笑声,还夹杂着争吵声和一定要站在促进学生健康人格的养成和发展学生创造力的高度,给学生提供进行创造性思考的环境;桌子的拍打声。这又是一堂热闹的语文课。当下,语文课是越来越热闹了。这应该是件好事。因为从教学目标上说,知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是语文教学目标的三个维度,情感态度本来就是语文课的重要因素。课堂上有笑声,说明师生关系融洽,课堂有亲和度;也说明学生活动踊跃,课堂有参与度;更表明课堂民主平等,学生有自由度。能告别那种死气沉沉的没有互动与情感交流的语文课是一个可喜的进步。 但我还是常常会被一些笑声所刺痛。那些笑声常常来自舞台化了的课堂。课堂上,说学逗唱、视频电影等应有尽有,就像是文艺汇演的舞台,而不再是师生学习交流的平台。由于一些老师对大语文观念和新课程理念理解的偏差,导致了对文本解读作用的认识不足。他们或漠视文本,用热闹的课堂讨论代替个人的“潜心会文”;或错过文本,以浅表的课堂活动代替深层次的思维训练。于是,热热闹闹的场面出现了,嘻嘻哈哈的笑声产生了。但怎么看都不像语文课,让人心里很不是滋味。其实,形象直观固然有其感召力,但无论如何也无法替代由词得言,由言会境,由境悟情,由情品味从而领悟作品神韵的这一阅读过程,想象永远大于形象。还有一些笑声来自于课堂的讨论之中。某同学发言支支吾吾不知所云,觉得不爽,笑。某同学朗读拿腔拿调,听着好笑,当然要笑。某老师正说得起劲,冷不丁被某同学插话调侃而一脸尴尬,看着好玩,更得笑。好笑吗?确实好笑。该笑吗?有没有想过他人的感受?我坚信那笑声是善意的,但善意的笑声并不意味着没有伤害力。确实,我们需要自我的课堂,但我们不能容忍自私的课堂。日本学者片冈德雄从社会学角度,根据人际关系的作用将课堂环境分为支持型环境和防卫型环境。支持型环境的特征是“自信与信赖”、“宽容与互动”、“自发性与多样性”。防卫型环境的特征是“恐惧与不信任”、“控制与服从”、“策略与操作”。众多研究都表明,学生对课堂的知觉对他的认知和社会性发展是很有作用的,课堂环境的作用甚至超过了学生背景特点的作用。你想笑就笑,想说就说,你是行使了你作为学习主体的权利,但同时你也可能侵害了另一学习主体冷静思考的权力,还可能在无意识中伤害了他人的自尊。任何教学价值观都必须借助课堂制度,并在制度的运作中实现。以生命发展为主旨的生态课堂必定秉持民主、效率的管理观,既不为追求效率而异化,又不为盲目自由而失去效率。无效率的课堂是不科学的,无民主的课堂是不人道的。我们需要的是灵活而富有张力,高效而充满魅力,能够体现社会公正,在规范课堂的同时,又解放课堂,最大限度地发掘课堂优势潜力,调动师生积极性的课堂。那种放任自流型的课堂环境,有可能形成一部分人老是占据着课堂的话语权,而使另一部分人成为“热闹是他们的,我什么也没有”的课堂看客的局面。还可能使一部分人产生恐耻笑怕攻击的防卫心理。无论哪种情况,都违背了尊重个性、尊重人格的生态理念,破坏了生态课堂所注重的生态主体与生态主体之间互利共生的生态关系,形成了学习主体的不平等,对学生知识能力的生成与人格养成都是有负面影响的。所以,我们的课堂一定要冷静。我们需要的是有心理安全氛围,能充分释放个性又能愉快合作的课堂。作为课堂环境营造主体的教师,一定不能无视甚至纵容这种率性的行为,一定要站在促进学生健康人格的养成和发龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 展学生创造力的高度,给学生提供进行创造性思考的环境;给予学生思考的时间或产生创造性思想和观念的时间;引导学生学会倾听,学会欣赏,学会包容。既要保护学生的积极性,更要尊重学生的个性差异。生态课堂,从情感纬度上来说,首先应该是平等、尊重的,然后才是热情、自由的。 学生的自我不仅表现在生态课堂的外部环境上,还体现在生态课堂的学习内容中。他们往往用自己的观点来观照文本,思考生活。这本是一种很好的学习方法,从自我出发,不是为了学习而学习。可也正因为这样,往往会暴露出学生心智的稚嫩和情趣的低俗。每当这时,我都感到心酸,同时也意识到老师责任的重大。本来,作为一个未成年人,认识肤浅、片面乃至错误,都是再正常不过的事情。可问题是,当学生的这些问题暴露出来之后,我们有些老师由于片面理解生态课堂的理念,而不去或不敢去批评,去纠正,任凭学生的情感认识停留在原生状态,这就不能不令人感慨了。这不是尊重学生,这是对学生的不负责任,是教师行为的缺席。这更不是生态课堂。生态课堂反对灌输要求自然,但更追求习得与提升。有几个教学细节至今仍感酸楚。在《我与地坛》的教学上,在解读史铁生的生死观的时候,有一位同学说他认为史铁生还不如死了的好,这样生不如死地活着,太受罪了。此话一出,立即引来一阵哄笑也引来热烈的争论。应该说,他说出了真话,也说出了一部分人的心声。但“真”的不一定就是对的。这笑声体现出的是学生对生命存在意义理解的稚嫩。老师可以肯定这些同学的善良与悲悯情怀,但不能赞赏他们对生命的消极与自私。这本来是一个很好的生命教育的契机,老师应该抓住这一时机,让学生懂得生命的顽强、生命的尊严以及生命的奉献与价值。很可惜,讨论了半天,老师不置可否,说这是你们的人生观,你们有选择自己人生态度的自由。确实,学生有选择人生态度的自由,但学生更有要求提升生命质量的权利。否则,怎么叫学生呢?“生”不就是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大吗?生态课堂不就是促进人的生命完善发展,生命质量整体提升的生态模式吗?生命总是在一定环境中成长,生命有时通过引导会更加辉煌。正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的那样,教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖,从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长,那么,我们则接受了非常不错的教育”。所以放任学生也是对生命的摧残。那种鼓励学生误读课文,鼓励学生任意体验,鼓励学生随意探究的做法,说到底,是老师推卸了在文本解读活动中自己应该承担的指导职责。其实,生态课堂中老师的文本解读显得更为重要。因为只有自己认真解读好了文本,才有可能创设情境,指导学生将自己的人生体验、个人情感与文本交融在一起,实现师生情、作者情的和谐共振,在美与智的融合中形成健康的个性和健全的人格。也就是说,教师对文本的解读体现着教师的教育机智、教学智慧和教学素养,老师的深度与宽度直接影响着语文课堂的生态和谐的程度。我们的生态课堂一定要注重学生的成长。从情感纬度上说,平等尊重,活力生长,才是真正的生态课堂。 如果说,学生浅薄的笑声让人心酸,那有时庸俗的笑声就让人心凉了。随着社会的发展与开放,人的价值观呈现多元化的趋势,这是社会的文明与进步。我们教师应该有开阔的胸襟和开放的心态来接纳学生不同的审美取向,不能把自己的审美标准强加给学生。但强烈的时代特色和个体差异,并不能抹杀人类对美好高尚情感的认同感,不管怎样,真善美总是人们的永恒追求。但中学生由于环境的影响和自身的不成熟,往往在审美情感上出现这样或那样的偏差,甚至出现庸俗的审美倾向。在教学朱自清先生的《荷塘月色》时,有一个同学提了这样一个问题,他说他不知道为什么要把花比做刚出浴的美人,他也不知道刚出浴的美人美在哪里。结果又是引来一阵笑声。有人大声狂笑,有人吃吃偷笑,好像很兴奋,似乎很暧昧。我不知道他们在想什么,在怎么想,龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 我只是感到一阵凉意。我宁愿相信那位学生是真的不知道,而不是明知故问的无聊。心凉归心凉,无论是出于课程的要求还是出于教师的职业良心,我都不能置之不理。在尴尬中,我故作轻松地说:其实没有什么大不了的深意,只是为了说明花的干净与美丽,以前老教材是把这句话删除了的,现在把它恢复,是出于对文本的尊重和对同学审美能力的信任。接着有意把话题引到“叶子出水很高,像亭亭的舞女的裙”这个比喻句上,同样是以花喻人,让学生思考这个比喻是否恰当美好,顺势对学生进行审美教育。这个比喻确实很形象地写出了叶子身姿的修长以及在微风中摇曳的轻盈,但从意境上说是不美的。因为舞女浓妆艳抹的俗艳与凌波仙子清纯清高的高雅并不和谐。那么,你欣赏哪一种美?哪一种美是我们所应该追求的?也只能这样点到为止了。审美情趣的问题实际上是一个人的世界观的问题,是多因素长期合力的综合体现,并非一朝一夕所能形成与改变的。当然我们不能因为复杂艰巨而放弃,相反更应高度重视,利用一切机会,去感染学生,去熏陶学生。因为我们相信,人,毕竟不同于其他生命体,他既需要物质营养,也需要人文营养。如果说科学是教人“求真”,那么,人文是教人“求美”,“求善”。而众口皆碑的文学作品,无不是作者以深邃的目光对纷纭世相的展示,以深刻思想对人类精神世界的凸显。学《故都的秋》可领略自然之美;看《祭十二郎文》可感悟亲情之美;读《左忠毅公逸事》可知晓情操之美。所以我们的生态课堂在尊重平等,注重自然成长的同时,还要注重学生美好情感情操的养成,为学生“建立一种理想主义、浪漫主义的亮色”,给学生“建立一种精神的底子”,营造一个有利于身心成长的人文主义的文化氛围,使学生在心灵深处,积淀起高尚的审美情愫,去颐养性灵、健全人格、优化生命。培养高尚情感,教师责无旁贷。 总之,从情感纬度营造生态课堂,就是要构成课堂诸要素的和谐协调,以环境和谐相处为基础,以生命活动为本质,以情感意志为动力,重视学生认识、情感、兴趣、动机和潜能的发挥,让师生感受到生命的勃发、思想的碰撞和情感的激荡,生成最大效能来培养学生的他人意识、责任意识及审美意识。 魏齐,语文教师,现居浙江三门。本文编校:舒 坦 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/9b34eb16312b3169a551a429.html