从结构功能主义理论看农村教育 结构功能主义创建于20世纪40年代，在50年代的美国成为社会学的主导理论，主要代表人物是帕森斯和默顿。 美国社会学家帕森斯于1945年提出了“结构功能主义”这一名称。他在对行动、系统进行概念界定后，提出了其独特的功能分析模型。帕森斯认为，一个社会要生存下去，必须在系统之间保持某种平衡，要做到这一点，就必须要有共同的价值规范，满足一些基本功能，而这些功能包括适应、目标获取、整合和模式维持。这就是“AGIL”功能分析模式。他认为社会系统、文化系统、人格系统和行为有机体共同构成了行动系统，其中在社会系统中承担适应功能的是经济制度；承担目标获取功能的是政治制度；承担整合功能的是社区；承担维模功能的是社会化，教育就是社会化的一种重要方式。 默顿在批判传统结构功能主义这的功能一致性、功能不可替代性以及功能必要性三个假设后，提出了价值中立的功能分析模式。他对“功能”做了新的解释，认为“功能”是个中性词，可以指正功能，也可以指负功能。正功能有助于一个体系的适应或顺应，负功能则削弱体系的适应或顺应。 结构功能主义强调的是均衡、稳定和秩序。帕森斯认为，社会系统要维持稳定，就要让人们有共同的价值规范，社会化是维持社会秩序与和谐的根本途径，教育在其中起到很大的作用。而默顿的理论告诉我们教育对于国家、社会的功能又不全是正向的，也有可能有负向的影响。 具体而言，对于农村的学生来说，学校教育的正功能体现在使越来越多的学生有机会接受教育，挖掘自己的潜能，成为对社会更加有用的人才，为社会做贡献。另外农村学生只要有机会接受教育，就有机会接受更多先进的文化知识，职业选择也就更多，从而增强个人竞争与生存能力。 但是对于他们来说，学校教育亦有负功能，最明显的就是在城乡教育存在不公。具体来说，城市的物质条件丰富，优秀教师更愿意到城市发展，先进的教学设备也是先城市后农村，城乡的起点是不公平的；在求学生涯中，农村学生可能要付出比城市学生更多的努力才能站在一起，接受共同的教育。高校录取明显倾向于城市或发达省份体现了这种不公；在毕业进入社会后，城乡学生在就业，医疗，住房等方面的待遇也是千差万别的。这些不公在表面公正的掩盖下无形中让农村孩子有了更高的门槛。 农村学校教育作为社会化的重要组成部分，为农村学生的心智、能力、意志、情感和体质发展，为学生个体的发展提供了机会；为农村整体文化素质的提升、国民素质的提升做出了贡献；为我国政治稳定形成政治认同和政治习惯、经济发展培养高素质的人才、文化传承与创新起了良好的促进作用。但是，农村学校教育并不只有正向功能，还有负向功能。因而，应当从正反两方面辩证看待农村学校教育，注意教育发展中的各种问题并制定政策促进其正向发展。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/f3b7c66e561252d380eb6e67.html