质疑中学语文教材中选文 五十七中 孟玮华 体现新《语文课程标准》的人教版高中语文教材（第一册），作为一本集听、说、读、写于一体的综合性教材，不论在编写的体例，选文的时效性还是综合实践活动的安排上，都体现了新课标的精神，为培养学生的综合语文素养提供了有力的支持。教了一学期后，感触颇多，不吝浅陋，特对教材中选文作一番分析。 语文教材里的选文，大致可以可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。定篇，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。“定篇”的功能便是彻底、清晰、明确的领会作品。 人教版高中语文教材第一册中第二单元有五篇选文，其中《荷塘月色》被定为定篇。一方面原因是它是名家名著，另一方面原因是它从上世纪三十年代就被选入中学语文教材。可以说只要是上过中学的中国人都学过这篇文章。对选文的阐释，对选文类型的把握，乃至编撰水准，关键在教材的练习题设计。那么，教材是如何处理这篇文章的呢？ 课后练习 一 讨论：对于本文中的“我”，应该怎样认识？下面两种看法供参考。 1、作者作为一个追求进步的知识分子，面对当时社会现实，思想是矛盾复杂的。反映在这篇课文中，既有淡淡的哀愁，也有难得偷来片刻逍遥的淡淡的喜悦。 2、作者在课文中自塑的形象，是一个平凡的丈夫和拘谨的教师。从文章中可以看出作者心地温厚，个性平和，处事谨慎，有所追求又“放不开”。 二 找出课文中的比喻句，填写表格，并回答问题。 本体 叶子 白花 清香 月光 月光下的叶子和花 光和影 树色 灯光 喻体 完整句子 相似点 1、其中有两个比喻，用诉诸听觉的音乐来比香味，来比光和影的组合、明和暗的组合、明和暗的变化。这样的比喻恰当吗？为什么？ 2、对这些比喻，一般人认为自然优美，有表现力。也有人认为，取材狭窄，阴柔、浮泛，过于直露，缺少想象力。你的看法呢？与同学们交流一下。 三 将下列句子中加点的词与括号里的词作比较，说明它们不同的表达效果。 1、曲曲折折（曲折）的荷塘上面，弥望的是田田（互相连接）的叶子。 2、层层的叶子中间，零星的点缀（开）着些白花，有袅娜的开着（已经盛开）的，有羞涩的打着朵儿（含苞欲放）的…… 3、月光如流水一般，静静的泻（照）在这一片叶子和花上。 4、薄薄的青雾浮（升）起在荷塘里。 5、荷塘的四面，远远近近，高高低低（远近高低）都是树，而杨柳最多。 四 背诵课文第4至第6段。 显然，本课的练习题，编撰者并不将《荷塘月色》当成“定篇”，也就是说，所设计的学习重心没有放在“彻底、清晰、明确的领会”课文本身。练习一的设计目的是想让学生了解作品与作者的个性、人格及所处时代，社会有密不可分的联系。但由于缺乏必要的背景材料和作者介绍，反而让学生对作者是个怎样的人都产生了困惑。“进步知识分子”和“平凡丈夫”、“拘谨教师”很难从一篇文章中同时感受到吧。要想达到目的，必须配附录。附录应包括叶圣陶的《我所知道的佩弦》或类似的对朱自清一生的评价的文章。让学生对朱自清先有一个清晰、明确的印象，再附朱自清自己作品中对当时心态的描摹的片段文字。让学生对朱自清写本文的创作心态有所了解。在此起初上再设题。比如可设为： ①通读全文； ②联系作者介绍及背景材料； ③你以为全文的感情基调是怎样的？ a.冲淡悠闲 b.昂然向上 c.心绪不宁，欲排遣而终不可得。 这样题的效度还高些。 此外，本单元是散文单元，而《荷塘月色》是此单元的第一篇文章，因此在练习题中有必要对散文的理解要点出题。从上初中时，学生就知道散文的阅读要抓住“形散神不散”的特点。在高中阶段，学生就应学会理解散文的作者是如何让“形散”的文章为主题服务的。换而言之，就是让学生应该学会理解散文作者的写法。如何设题成为“有的人认为文章第7至9自然段写《采莲赋》和《西洲曲》是游离于主题之外，你同意这种观点吗？为什么？” 练习三的鉴赏语言目的是在比较中看出作者语言的优点。这道题目的应该是基本达到了。可以再补充让学生在这几道题基础上总结本文的语言特色。 练习二的设计目的则让人看不太懂，是让学生掌握本课特殊的比喻：通感和博喻,还是让学生欣赏作者用喻的恰当。好像都不是。这道题既没有给出“博喻”和“通感”的概念，又对比喻的使用发出了置疑。看来，出题的目的是让学生注意到文中有众多的比喻句，仅仅是注意而已。这道题完全可以只抓“通感”的两个句子。先介绍“通感”的概念，再把这两个句子改为一般的比喻句，让学生在比较中品味使用“通感”的妙处。最后，可以让学生尝试用“通感”的修辞方法写一个句子。这样目的应该更明确。 此外，本课的练习题缺少拓展训练，可以与其他写景散文进行比较阅读。可以让学生写一篇同名散文。还可以让学生以别的文学形式改写本文。比如可以把本文（或其中一段）改为诗歌等等。 总体来说，教材中涉及的四道题，理路混杂，没有能够让学生达到彻底、清晰、明确的领会课文的目的。对这种出题方式，对这种选文的处置策略和技术，必须重新审视 。 “定篇”如此，那么“例文”和“样本”呢？ “例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它结合知识的学习添补近经验的感知。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。但在一本特定的教材一篇特定的“例文”，比如朱子清的《背影》，要么只做“随笔”例，要么只做“抒情”例，要么只做“叙述”例，要么只做“第一人称的立脚点”例等等，一般情况下，语文教材不太可能对上述的种种方面兼而顾之，也不必要对“例文”的字、词、句、篇、语、修、逻、常面面俱到。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特点的点来作为例子，这就是“例文”的实质。 “例文”的功能和功能发挥的方式，从教材编撰的角度，可以看出以下几个要点：⑴知识统帅选文，选文则主要起知识的例证作用；⑵例文只用“文”的某个部分或某些点的某些方面；⑶为使学生有效掌握知识，需要集中使用相当数量的例文；⑷讲知识与读文选往往穿插进行；⑸相关的数项知识纵横联络，形成群体，以防造成知识的孤立和割裂；⑹教材设计的所有活动，都必须围绕知识学习，体现出知识学习这一宗旨。 “样本”说，在我国是由叶圣陶先生提出的：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”居于“样本”身份的“选文”教学，在目标取向上，要求向主张“过程模式”的斯腾豪斯所提出的“生成性目标”靠拢，要求与艾斯纳提出的“表现性目标”有某种贯通，事实上，叶圣陶所一直大力标举的，就是“尝试的宗旨”。显然，“样本”身份的“选文”有自己独特的功能，有自己独特的功能发挥方式，因而也要求教材的处置上，采用与“定篇”、与“例文”不同的方式。 1、将通过教材展现的课程内容，设计为全开放的。 2、将由教材控制的课程内容，设计为候选式的。 3、将由教材所展示的课程内容，设计为演示式的。 4、将教材所展示的课程内容，设计为提示式的，大致相当于以问题方式提示的“阅读思路”。 5、将教材所展示的课程内容，设计为搀扶式的。 如果说“定篇”的选文要求是经典、“例文”的选文要求是足以例证知识，那么“样本”的选文要求就是典型——它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情景中的真实取样。 以同单元的《我与地坛》为例，作为一篇第一次被选入教材的文本，《我与地坛》肯定不算是“定篇”。它是被看作“例文”，还是“样本”呢？还是从练习题入手。教材中的练习题如下： 练习 一 古老而充满生机的地坛，使作者获得了对生命的一些新的理解，从而走出了残废自伤的阴影。诵读第一节，说说作者对生命有哪些新的理解。 二 诵读第二节，说说母亲给了作者哪些生存的启发？ 三 下边是本文和有些当代作品中的一些语句，它们不符合一般的语言习惯。讨论一下，它们有什么特点？应该怎样评价？ 在没有任何助读系统的前提下，学生单凭读文简直无法回答练习一和练习二。显然不能算作“样本”，而练习三又让学生比较课外作品与课文的语言，但没有相关知识的引导，也不算是“例文”。这样长而晦涩的文章，学生读起来既没有搀扶式的理解帮助，也没有从中学到了文学知识。看来，本文只是被当作一篇课外读物，读读而已。 综上所述，仅以第二单元教材为例，就能看出教材对选文的处置仍处于“定篇”低档，“例文”失当，“样本”不当的情况下，也就仍需有识之士深入教改。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/29b809e305a1b0717fd5360cba1aa81144318f23.html