转载 陈琴老师的吟诵教学法 古诗词教学曾经一度令我困扰不已：学生背诵得多，遗忘得也快。后来知道，这也是一个令大多数教师感到特别棘手的问题。 奇怪的是，我曾有幸遇到好几位有过旧时私塾童子功的老先生，尽管已是发稀齿落的耄耋之年，儿时诵读过的诗词歌赋却能倒背如流。为什么会这样？当然不是现在的学生记性不如旧时私塾里的小童子好，肯定是我们的教学方式没有契合诗词教学的规则。先看看古人是怎么教孩子读书的。《周礼?春官?大司乐》记载：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”——这几种方式我们现在有多少人在用呢？《墨子?公孟》说：“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百。”—— 这“三百”“、三百”的诗竟然是这样读下来的呀！我们今天极难想象，读诗的方法竟然有这么多！ 诵之，歌之，弦之，舞之，古人竟然分得这么清楚！ 弦歌、朗诵、吟咏，这些文人雅士的读书方法并不高深，旧时但凡读文字时都会依着一定的调式来念。私塾先生也许深谙“吟唱”助兴的玄机，教儿童读书时，其实就如教儿童歌唱。可以想见，古时的人读书都像唱歌。他们不像现在的教师教学古诗词时，企图通过详尽而枯燥的讲解使学生记下诵读的诗文，而是依着诗词固有的音律，循着一定的调式“唱”出来。这就是吟诵。每位教书先生的调式虽然没有统一的乐谱，但经由“口口相传”的方式被学生模仿传承，一如儿时母亲给孩子哼唱的摇篮曲，终身不忘。 我们的古诗词教学为什么不试试用这种古老的吟诵法呢？6年前，我试着把吟诵带进课堂。一开始，我在课堂上教学生吟诵《春晓》，那是我小时候跟外婆学过的吟诵调。由于带有十分浓厚的地方色彩，很像湘南一带的山民拉开嗓子唱的山歌，甚至带有一点哭腔。本来很专心听讲的孩子，一听我的腔调，竟然笑倒一大片，接着就怪腔怪调地乱唱。我思忖，这种地方色彩过浓、过于老式的调式应该是很难为学生接受的。于是，我试着在外婆传给我的吟诵调式上加以修改，并通过录音记录下来，反复修改，让它既吻合诗词吟诵的规律，又有能为学生接受的现代音乐元素。想不到，学生竟真的非常喜欢，后来教的每一首诗词他们都要求：“老师，吟诵吧！” 先从格律诗词教起。我教大家分清基本的“平仄入”字音——把现在的普通话字音的四声分为平仄声：一二声平三四仄；吟诵的规则是：平长仄短入声急，依字行腔气要匀。有些入声字，我自己也可能分不清的话，就和学生一起查工具书。另外，告诉学生，在诗词中并不是每一个字都要按“平长仄短”来读，否则，就显得太单调枯燥，也不能表现感情的变化。有一个约定成俗的诗词格律规则：一三五不论，二四六分明。 低年级的孩子主要跟着老师多吟多诵，高年级的孩子则可以自行独创。比如，读《枫桥夜泊》 的前两句时，我们就这样读—— 月︶落↓乌↘啼﹋﹋霜﹎满ˇ天（“月”是入声字，但由于是在第一个位置，可长可短，“落”字 必须很分明，读得短而清楚。 江→枫﹋﹋渔↓火↓对↘愁﹋﹋眠﹍（“江枫”二字都是平声，但不可以都读得一样长，“江” 字要短，吐音清晰后就把“枫”字吟得长长的，“渔火”的重音落在“火”字上，并收得有停顿感。“对”字不要太重，声音由“火”的重转到“对”时变柔，“愁”字尽量拉长，字音清晰而气息轻柔，跟后面的“眠”形成对比感。曲谱图片缺失 也不是每一首古诗词都要严格按照吟诵的方式，有一些诗词可以择其中的几句来吟诵，如《长 安遇冯著》，我这样设计—— （领）客从东方来，衣上灞陵雨（和：哦，灞陵雨呀！） （领）问客何为来？（和——何为来呀？） 采山因买斧。（齐：噢，采山因买斧！） （领）冥冥花正开，飏飏燕新乳。（和——花正开呀，燕新乳！） （领）昨别今已春，鬓丝生几缕？（和——唉，鬓丝生几缕？） （齐声深情吟唱——昨别今已春，鬓丝生几缕？唉，鬓丝生几缕?） 这种对白式设计，免去了教师的讲解，因为学生通过这样的对话式诵读已经基本能明白诗词的含义，后面创设的几句吟诵调，既能助兴，也能令诵读者的情感得以升华。 古体诗的吟诵就不一定非要严格遵守格律诗的规则，调式可以自由些，现代音乐的成分可以相对重一些，但依字行腔还是必须的。通过一段时期的练习，学生不仅爱上了吟诵，而且能牢记吟诵过的诗词，很少有记错的。这几年，在全国各地讲课或作报告，我一讲到吟诵的主题，老师们就非常感兴趣，都觉得这种方法教授古诗词是再好不过了，纷纷要求我把已经录制的吟诵曲传给大家。于是，我试着把吟诵过的部分诗词谱成曲子，方便传播，如晏殊的《蝶恋花》等。 可是，在记谱的过程中，我才明白，古老的吟诵教学法为什么要口口相传才得以传承，为什么文献中可资后人研习得法的文字很少，因为现在的简谱或五线谱受节拍或现代音乐的音长规律限制，并不能完全准确地记录吟诵的“声音”。比如，上面的“愁烟”二字其实还可以随吟诵者的即兴各加长一拍甚至两拍，但按曲谱的要求却不合规则了。 此外，早先为了增强学生记诵诗词的兴趣，我也曾经在网上下载一些古诗词的吟唱曲，如《水调歌头?明月几时有》、《虞美人?春花秋月何时了》等等，发现效果并不好。因为这些唱曲的音乐感很重，学生不能通过吟唱而感受到诗词应有的意境，有时文字意境甚至被音乐完全掩盖，比如，李商隐的《无题?相见时难别亦难》，这是歌，不是吟诵，你很难以这首乐曲为契机带学生入情入境地感受作者当时的心境。我后来发现，歌跟吟诵确实不一样，大多数以古诗词入歌的乐曲并没有按诗词格律的规则，而奇特的是，一旦忽视了平长仄短和依字行腔吟诵规则，诗词本来的情愫竟然也不容易被学生感知。比如，我把《无题?相见时难别亦难》开头的两句按照严格的吟诵规则谱成曲，给学生吟诵，效果竟大不一样。曲谱图片缺失。 无需多讲，学生跟着老师吟诵几遍，这首词的情感和意境已经被学生捕捉到了，重要的是，它很容易被记住，因为它是以词的固定旋律被记下来的，比如“ 无力” ，而不是被破译为“无”——“力”。也许这也是吟诵跟歌唱不同的特征之一。 当然，呼唤吟诵进课堂，并不是要用吟诵替代朗诵或其他的诵读方法。吟诵对多数教师而言还相当陌生，其具体的方法还有待深入的研究。另一方面，除古诗词外，吟诵也不能一下子被其他文体教学所接受，比如，同样是古文，《爱莲说》、《岳阳楼记》、《诫子书》等等，这些文字，人们已经习惯用普通话来朗诵，要改为吟诵是不容易，是否值得这样做也有待商榷。只是，以笔者的经验，吟诵法对古诗词教学确实大有裨益，老师们不妨一试。 (本文摘自<人民教育>2009 年第 23 期) 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/58fa4e0831687e21af45b307e87101f69f31fb54.html