◎张 斌 刚刚结束《唐诗宋词选读》的教学，可以说心里除了一些轻松，更多的是困惑，愧疚和无奈。说实话，一些诗歌的教学是不成功的，或枯燥乏味，或蜻蜓点水，或繁冗拖沓。一下子把60多首诗词教给学生，就像渔夫打开了装着魔鬼的瓶塞，放出了魔鬼要收服它是很难的，要有点智慧。 一、教学门槛低一些，学生兴致高一些 在当今的教学实践中，仍然有教师过分地以培养学生文学欣赏和写作能力为目的，动辄深意，或什么技巧，搞得学生云里雾里，兴味索然。这种教学，对提高学生的审美能力和艺术修养无疑是有帮助的，对学生今后从事文学创作和文艺批评会非常有益。但是，就中学阶段而言，学生毕竟不是从事文学创作和研究的专家学者，教师不必把鉴赏辞典上的赏析照搬过来，他们对文学教学的预期主要不是获取艺术创作和鉴赏的技能，而是懂得文学作品的基本信息即可，获得美感，汲取精神养料。因此，中学的文学教学内容的确定应该做到以下几点： 1.教材选择既要经典化，更需浅易化。屈原是我国古代伟大的爱国诗人，但他的《离骚》入选教材以后，艰涩的文字，令学生望而却步，首先在心理上产生一种抵触情绪。泰戈尔的《飞鸟集》虽然没有选进教材，但学生仍爱不释手。文学教育忽视了教育对象的需求，无视学生的心灵反应，即使再溢彩流光的作品，也不能走进学生的心灵，产生教育效果，最终只能是远离学生心灵的奢侈样品。《唐诗宋词选读》的选文是良好的示范。 2.树立大众阅读消费观念，降低教学门槛。在教学中发现学生学习宋词的兴趣明显浓于学唐诗，找学生聊过，回答是宋词更浅显，更通俗。中学文学教学应该适应这种大众式阅读的特点，顺应阅读消费的一般规律，走出文学教学的高原极地。更新教学目标，让绝大多数学生在阅读文学作品中感到快乐，引导学生掌握诗歌中写了什么样的景、人、事，抒发了什么情就可以了，不必要求每个学生都要了解什么特色、手法。 3.讲求一课一得，教学目标切忌多全。在备课时，总是想让学生通过一首诗词能有更多的收获，因此作者、背景要介绍，思想内容要讲，表现手法要讲，语言风格也要讲，什么都舍不得丢弃，结果什么都是重点，什么重点都未能突出出来。如《望月怀远》就可以只讲一个问题：说说诗人是如何扣住“望”和“怀”来写景抒情的。《与诸子登岘山》只讲：羊公碑为什么叫“堕泪碑”？诗人为什么读羊公碑而泪下沾襟？这样学生学起来容易把握，就能激发学习兴趣。 二、理性分析少一些，感受体验多一些 “红杏枝头春意闹”“大漠孤烟直，长河落日圆”“春风又绿江南岸”中的“闹”“直”“绿”字，读过的人都觉得好，一经解剖，文学审美的韵味全无。有血有肉的文字变成了一个个冷漠的名词术语。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，可见他没有去对作品进行多少分析，才如此快乐。遗憾的是这种喜悦之感在中学生身上是很难找到的，很多孩子读小说、戏剧还好，学到诗歌、散文就皱眉头。原因在于文学作品全被教学给肢解得面目模糊，教学过程中的理性武断背离了文学鉴赏直觉思维的要求。有的教师对文学作品的处理是穷形尽相的讲解和拖沓冗长的分析，忽视了文本自身的模糊性与多义性，而演变为一种理性的武断。在确定文学教学的内容时，须做到： 1.消除文学教学的功利心。为学生的长远利益着想，遵循“中药式”的慢性长效规律。很多教师为什么喜欢做理性分析，一套套概念化教条化的审美定义和术语、一堂堂逻辑缜密的文学常识的灌输，原因就是希望学生通过几节课能够把试题答好，而试卷中又经常出现“特色、手法”之类的题目。有老师整理出诗歌鉴赏中的若干术语让学生背诵默写，对应试有作用，却离文学教学本来面目越来越远了。从这个角度说，要改变当前文学教学的现状，须从高考试题改革开始做起，以考促教，广大教师才有动力和压力。 2.在文学教学中要加强诵读。美文必须诵读，可是走进当今语文课堂很难听到读书声了。唯理性主义的教学法戕害了文学固有的鲜活可感的原生态，使文学审美体验异化为一种走味失调的理性认识。殊不知诵读是生成语感的温床，是多重思维、多重感觉的实践，是冶炼语感的最有效的方式方法，非诵读不能感悟其语言美、音韵美、意境美。曾国藩说：“先之以高声朗读，以昌其气；继之以密咏恬吟，以玩其味。”学习《春江花月夜》时切忌生硬的讲授，而应主要运用朗读让学生感受形象，描绘画面后再读，反复之中获得无尽的审美感受，滋润性情，树立正确的人生价值观，促进学生人格的全面发展。 三、经典解说少一些，多元解读多一些 对文学作品教学的评价方式存在着标准化倾向。《我的文章成了高考题，而我却不会做》很多老师都读过，当中说到福建2009年高考阅读题作者去做，15分只能拿一分，引起网友对高考试题的嘲讽。 文学作品的教学应是一个学生在教学情境中不断获得体验的动态过程，其课程意义的评价应以学生的真实感受为主要来源，以不断生成、变化的情感体验为重要的价值形态，这是一个综合的整体的系统。然而，如今文学教学评价已异化为对知识的评价，追求标准化。本来以文学名著为载体，是要达到提高学生的文学素养和审美能力，以升华其精神、完善其人生境界为目的；而很多试题却将文学作品演化成ABC，把完美的审美形象分解成零碎的应试训练素材，用生硬的、板滞的连原著作者都莫名其妙的问题来测试学生。这无疑是舍本逐末之举。 1.在文学教学中要立足于作品多元化理解。文本的社会属性决定了文学教学的多元化理解，教师在文学教学中应鼓励支持学生去尽可能地开发这些文学文本，提升他们多元的鉴赏能力。强求统一理解、单向理解不符合文学教学的功能，同时也扼杀了学生的创造性和认识的积极性。应当鼓励学生见仁见智地从文学文本中找到属于自己的特殊感悟，也可以结合自己的生活体验进行合理的假设推理甚至想象。如《浪淘沙令（帘外雨潺潺）》的教学中“独自莫凭栏”中“莫”有两解，一读入声，解为“勿”；一读去声，同“暮”，解为黄昏。你赞成哪一种读音、哪一种理解呢？就是很好的多元解读的例子。在现在的高考试题的探究题中经常会有“你怎么看？谈谈你的感受”之类的问题，就是多元解读的良好示例。这一点要继续保持。 2 . 教师引领，搭建“对话”的平台。在课堂文学教学中，其活动主导是教师，他是这场“圆桌会议”的主持人。要想让学生能够从作者、文本、读者等不同角度去解读，有所获得，他必须完成三项任务：一是把作为对话一方的学生，由生活现场“导入”对话现场；二是将文本中的艺术形象（人物形象、物象或意象）作为对话双方共同思考的话题提出；三是把对话的另一方——隐藏在文本中的“隐性形象——作家自我形象”呼唤出场。总之，此平台的搭建，要做到让教师、学生、显性艺术形象、隐性艺术形象四方的共同出场，以达成“对话”的真正实现，以避免教师单方面的所谓“权威”和所谓的文学知识灌输。学习《兵车行》，安排杜甫、“行人”、学生、老师四方互相对话、提问，从而加深对诗歌的理解，获得个性化的审美体验。 总之，文学教学的内容对中学生应该是浅易的，要求应该是大众化的，讲授过程中应该摒弃穷形尽相的讲解和拖沓冗长的分析，创造机会多让学生去感受、体验文学形象，鼓励个性化、多元化地解读作品，着重心灵的共鸣，辨别是非曲直，感受美丑善恶，获取人格的力量，实现自我的发展。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/6e79a211974bcf84b9d528ea81c758f5f61f296c.html