(完整word版)临沂大学《教育心理学》考试重点
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成就目标理论：（1）能力实体观：能力是稳定的，不可改变的特质，表现目标，自我卷入的学习者； （2）能力增长观：能力是不稳定的，是可以控制的，掌握目标 学习动机的激发：（1）创设问题情境，实行启发式教学。问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。（2）学习内容与方法的新异。教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。（3）学习的反馈。为了有效的激励学习动机,反馈应该是即时的、充分的。（4）奖励与惩罚，表扬与批评。奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。（5）合理的组织竞赛.竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。 程序性知识与陈述性知识的区别：（1）从测量学的观点看，前者可以通过“陈述”或”告诉“的方式测量，后者只能通过观察人的行为间接测量；（2）从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征，后者以产生式和产生式系统表征；（3）从激活和提取来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，后者激活速度快，能相互激活；（4）从输入和输出来看，前者是相对静止的；（5）从学习和遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快，后者习得速度慢，遗忘也慢。 结合马斯洛的需要层次理论讨论教师为什么应全面关心学生：（1）马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要；（2）自我实现作为一种最高级的需要，是在其他低层次的需要满足的基础上产生的，包括完整而丰富的人性的实现以及个人潜能或特性的实现两方面的含义，由认知、审美和创造等的需要组成。人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥和发展（3）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 试述教育和心理发展的一般规律（1）教育对儿童的心理发展起着主导的作用：教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。（2）学生心理发展的水平和特点是教育活动的依据：教学要遵循准备性原则。准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学，包括了解学生的知识准备，了解学生的认知发展准备，根据学生的准备状态教学。 加涅认为，人的学习存在五种结果：（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识；（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能；（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等；（4）运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动；（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。 奥苏贝尔有意义学习的条件：（1）客观条件：材料本身有逻辑意义（2）主观条件：①积极主动倾向（心向）；②有知识基础；③主动使新知识获得心理意义。 运用奥苏贝尔的同化理论举例说明知识的学习、遗忘和保持：（1）在下位学习中，新知识(用“a”来表示)与学生认知结构中已有的概念(用“A”来表示)相互作用的结果，不仅使新知识获得了新的意义(用“a'”来表示)，而且已有的概念在重新组织的过程中也获得了新的意义(用“A'’”来表示)。也就是说a被A同化了，a与A相互作用的结果，使a与A都发生了变化，即获得了新的意义，从而使a与A成为a'与A'。更重要的是，新、旧知识相互作用的产物——a'与A'之间仍然保持着关系，它们一起形成一种复合的意义(用“A'a'”来表示)或者说形成了一种新的复合观念。（2）同化理论假定，当a被A同化，产生A'a'以后，遗忘的过程也同时开始了。因为原来的a已成为a'，所以，在有意义地学习新知识之后，学生只能回忆出它的实质性内容，而不能逐字逐句地全部回忆。因为逐字逐句地照原文回忆，必然会鼓励学生机械学习，所以奥苏贝尔把这种遗忘称为“有意义的遗忘”。（3）学生在习得新的意义后不久，还能够从A'a'中把a'分离出来，即a'还没有被遗忘。但是，如果学生在学习后不再复习，过一段时间后，a'就无法从A'a'中分离出来；再过一段时间，学生认知结构中就只剩下A'，而a'被遗忘了。如果要使新知识习得后能保持下去，就要有一个连续同化的过程，使新知识逐渐分比，从而使其意义越来越精确。也就是说，只有连续不断地把新知识作为后继的意义学习的固定点，才能使新习得的知识保持下来。 布鲁纳的认知——发现说：（1）认知学习观 布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认知结构。学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。布鲁纳认为学习过程包括新知识的获得、转化和评价三个过程。（2）结构教学观（3）发现学习法 认知学习理论与刺激反应学习理论各自的特征：1、认知学习理论：（1）研究学习者内在的学习过程和心理结构；（2）学习主体以主动的方式，选择性地与环境刺激相互作用，在此过程中，个体不断形成和修正自己的心理结构；（3）心理结构的形成和变化遵守平衡性原则和同化、顺应的机制，在教学中强调学生主体的地位和内在过程的作用，主要应用于认知和情感的学习。2、刺激反应学习理论的特征：（1）以学习者的外显行为即反应为研究对象，并作为惟一研究的对象，追求研究的客观；（2）学习者的研究是他们对环境刺激作出的反应；（3）习得行为的关键在于联结和强化；（4）在教育中，强调环境的重要作用。 发现学习及其现实意义：布鲁纳的发现学习是培养探究性思维方法的学习。现在的基础教育改革正在大力提倡探究性学习，发现学习在现实教育中具有重大意义：（1）它能引发学生的兴趣。（2）培养学生亲自着手选择思维。（3）发现学习是极为生动活泼的学习。 加涅的信息加工学习模式：1、信息流：信息流是从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的信息集合。特征：（1）学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；（2）这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存；（3）被视觉登记的信息很快进入短时记忆； 当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。（4）当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息，可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆中，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息、也可能是通过反应发生器做出反应。2、控制结构：信息加工学习除信息流程之外，还包含着期望事项与执行控制。 试述罗杰斯的人本主义学习理论：人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教育运动之一。（1）知情统一的教学目标观（2）有意义的自由学习观（3）学生中心的教学观 程序性知识与陈述性知识的区别：（1）从测量学的观点看，前者可以通过“陈述”或”告诉“的方式测量，后者只能通过观察人的行为间接测量；（2）从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征，后者以产生式和产生式系统表征；（3）从激活和提取来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，后者激活速度快，能相互激活；（4）从输入和输出来看，前者是相对静止的；（5）从学习和遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快，后者习得速度慢，遗忘也慢。 操作技能与智力技能的关系：操作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。1、区别：（1）活动的对象不同。操作技能其活动的对象是物质的、具体的。智力技能的活动对象是头脑中的映象。（2）活动的结构不同。操作技能其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。智力技能可以高度省略、高度简缩。 （3）活动的要求不同。操作技能要求学习者必须掌握一套刺激——反应联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。2、联系：（1）操作技能是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。（2）智力技能又是外部操作技能的支配者和调节者，复杂的操作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。 王老师案例：这种教学方法是不对的，违背了加里培林提出的智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的心理活动转化的过程的智力技能形成理论。（1）加里培林的智力技能形成阶段理论。加里培林认为，智力技能的形成不是一蹴而就的，而是要经历活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、无声的“外部”言语阶段、内部言语阶段（2）错误原因：根据加里培林的智力技能形成阶段理论，智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的心理活动转化的过程，学生要先进行物质化活动然后才逐步不直接依赖于实物，以不出声的外部语言来进行，最后才能使该智力活动简约化、自动化、熟练化。王老师直接用板书给6、7岁的儿童讲解10以内的加减法题，违背了加里培林的智力技能形成阶段理论，跨越了外部的物质化活动的阶段而直接向内部心理互动转化，即王老师没有利用实物的图片、模型等具体、可见的现象来展示加减法的详尽过程，以帮助儿童理解和学会如何进行加减法，而是直接地教给儿童加减法内化、简约化的形式。对于仍然处于具体形象思维的儿童而言，这种方法并不能使儿童真正理解并学会加减法。因此，王老师的教法不符合学生智力技能发展的规律，是不科学的。 认知结构迁移理论的基本观点：（1）认知结构迁移理论是奥苏贝尔根据有意义学习理论发展来的。认知结构就是学生头脑中的知识结构。认知结构变量是学生在学习新知识时，原有认知结构中有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有认知结构通过这三个变量或特征来影响新知识的学习。（2）先前的学习并非仅指孤立的任务的学习，而是在学习者已有认知结构的基础上进行学习。先前学习任务所获得的最新经验，并不是直接与随后任务发生作用，而是通过影响认知结构的有关特征，间接地对其发生影响。根据同化论，由于新知识与同化它的认知结构中的旧知识之间的关系不同，可以发生三种不同的学习形式，即上位学习、下位学习和并列组合学习。原有认知结构越巩固，知识层次结构组织越严密越有助于促进新的学习。（3）根据认知结构迁移理论，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。现代认知心理学认为，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并贮存的，其层次结构的好坏直接影响新知识的获得。认知结构迁移理论较好地解释了陈述性知识的学习和迁移，其一般迁移模式相比于传统迁移模式更能体现人类学习的特点，收到广泛关注 教育心理学的主要研究对象：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学习、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。 量化研究与质性研究的主要区别：1、质性：（1）研究对象不确定（2）探索性研究，概念变量不清楚（3）深度探索，联系行为与背景（4）考察的是问题的意义（5）研究需要灵活性，以便随时发现问题（6）需要深层的详细的考察。2、量化：（1）研究对象清晰（2）测量方面存在的问题不大，或问题已解决（3）无需把发现与文化背景联系起来（4）对样本代表性做详细的数学描述（5）测量的可重复性非常重要（6）需要把不同的人群加以比较 研究方法的优缺点：1、问卷法：（1）大样本施测；省时省力；方便统计分析（2）缺乏灵活性；研究不够深入2、实验法：（1）可以操纵变量，揭示因果关系（2）影响结果的推广性；控制无关变量难度较大；成本有时很大3、观察法：（1）真实，推广性较高（2）易受意志与情感的影响；对观察者要求较高4、访谈法：（1）可以深入了解人们的行为（2）对访谈者要求较高；费时费力 学与教过程的模式：在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。 在这一模式中，学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 根据教育学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构：教育心理学的研究对象是学习过程、教学过程以及学与教的相互作用，其中学习过程是教育心理学的核心内容。因此围绕学习过程的内容有：影响学生学习的因素——心理发展与教育、个体差异与教育和学习动机，各种流派的学习理论以及各类学习如知识的学习、技能的学习和品德的学习等。教学心理的发展要晚于学习心理。 维果斯基的发展观及其对教学的影响：1、维果斯基的认知发展观：（1）文化历史发展理论（2）心理发展观（3）教育与发展的关系——最近发展区 （4）内化学说。2、维果斯基的理论对教学的影响（1）研究者在维果斯基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。（2）教学是交互作用的动力系统。（3）维果斯基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。（4）维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。 比较皮亚杰和维果斯基的认知发展观：1、皮亚杰（1）认为心理发展就是同化和顺应不断平衡的过程，个体在不平衡中不断建构和完善其认知结构，从而实现认知发展。（2）认为影响认知发展的因素有：成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化。 2、维果斯基：（1）认为心理发展是个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上样，逐渐向高级心理机能转化的过程。（2）认为发展原因：起源于社会文化历史发展；受社会规律的制约；是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。 试述教育和心理发展的一般规律（1）教育对儿童的心理发展起着主导的作用：教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。（2）学生心理发展的水平和特点是教育活动的依据：教学要遵循准备性原则。准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学，包括了解学生的知识准备，了解学生的认知发展准备，根据学生的准备状态教学。 自我提高内驱力与附属内驱力的不同： (1)追求目的不同：自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。 (2)自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。 (3)自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。 (4)学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的 结合马斯洛的需要层次理论讨论教师为什么应全面关心学生：（1）马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要；（2）自我实现作为一种最高级的需要，是在其他低层次的需要满足的基础上产生的，包括完整而丰富的人性的实现以及个人潜能或特性的实现两方面的含义，由认知、审美和创造等的需要组成。人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥和发展（3）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 教育与心理发展的关系（1）教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。 准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学，包括了解学生的知识准备，了解学生的认知发展准备，根据学生的准备状态教学。（2）教育对儿童的心理发展起着主导的作用。教育制约着心理发展的过程和方向。 皮亚杰发展理论对教育的影响（1）不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。（3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异。（3）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提（4）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证 维果斯基的“最近发展区”理论的内容及意义:实际发展水平与潜在的发展水平之间的差距，定义为最近发展区；前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。维果斯基认为教学创造着学生的发展，他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。 加德纳的多元智能理论对教育的启示：加德纳提出了一种新的教育观，以个人为中心的教育，要树立正确的教学观和学生观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革。 埃里克森理论如何培养健全的人格：帮助学生适应勤奋和自卑危机，适应同一性和角色混乱危机 加涅认为，人的学习存在五种结果：智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识；认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能；言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等；运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动；态度：影响个人选择行动的内部状态。 桑代克的试误连结说 学习的实质在于形成刺激－反应的联结，学习即联结，人和动物遵循同样的学习律，学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。一定的联结需要通过试误建立；试误过程主要受练习率、效果率和准备率的支配。学习的公率是人和动物共有的，也是人类学习的基础。动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 班杜拉的观察学习过程：注意过程，保持过程，复制过程，动机过程 布鲁纳认知——发现学习观作用（1）提高智慧潜能（2）培养学生内在动机（3）培养学生发现技巧（4）有助于知识的保持与提取 奥苏贝尔意义学习理论贡献：①有意义学习②实质、条件和类型③有意义接受学习（4）成就动机三驱力⑤课堂讲授教学模式⑥先行组织者.不足：①不适于程序性知识②讲授和阅读③知识与智力结合④同化论少实证⑤三认知结构重叠⑥知识与方法迁移 建构主义教学方法（1）激发学生的学习兴趣，引导和保持学生的学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 学习动机的激发：创设问题情境，实行启发式教学；学习内容与方法的新异；学习的反馈;奖励与惩罚，表扬与批评;合理的组织竞赛 奥苏贝尔的有意义学习理论；迁移是有意义学习的必要成分，其中认知结构是迁移得以产生的重要中介，原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性等组织特性都始终影响着新的学习的获得与保持。 为迁移而教：确立明确具体、现实的教学目标；注意教学材料和教学内容的编排；教学对学生有意义；在各种情境下呈现多种实例；有意识地教学生学会如何学习 加里培林心智技能形成的过程：活动定向阶段；物质活动或物质化活动阶段；有声的言语活动阶段；无声的言语活动阶段；内部言语活动阶段 18操作技能的形成过程：（1）操作的定向——了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。在操作定向阶段形成的映象包括有关的各种信息和与有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。（2） 操作的模仿——模仿是在的基础上进行的，就有效的操作技能而言，模仿需要以（认知）为基础。实际再现出特定的动作方式或行为模式。（3）操作的整合（4）操作的熟练——此阶段的动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性。 1、加里培林心智技能形成的过程： 2、运用奥苏贝尔的同化理论举例说明知识的学习、遗忘和保持： 3、布鲁纳的认知——发现说： 4、认知学习理论与刺激反应学习理论各自的特征： 5、发现学习及其现实意义： 6、加涅的信息加工学习模式： 7、试述罗杰斯的人本主义学习理论： 8、程序性知识与陈述性知识的区别： 9、操作技能与智力技能的关系： 10、王老师案例： 11、认知结构迁移理论的基本观点： 1、教育心理学的主要研究对象： 2、量化研究与质性研究的主要区别： 3、研究方法的优缺点： 4、学与教过程的模式 5、根据教育学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构： 6、维果斯基的发展观及其对教学的影响： 7、比较皮亚杰和维果斯基的认知发展观： 8、试述教育和心理发展的一般规律 9、自我提高内驱力与附属内驱力的不同 10、结合马斯洛的需要层次理论讨论教师为什么应全面关心学生： 1、教育与心理发展的关系 2、皮亚杰发展理论对教育的影响 3、维果斯基的“最近发展区”理论的内容及意义: 4、加德纳的多元智能理论对教育的启示： 5、埃里克森理论如何培养健全的人格： 6、加涅认为，人的学习存在五种结果： 7、桑代克的试误连结说 8、班杜拉的观察学习过程： 9、布鲁纳认知——发现学习观作用 10、奥苏贝尔意义学习理论贡献： 11、建构主义教学方法 12、学习动机的激发： 13、奥苏贝尔的有意义学习理论； 14、为迁移而教： 15、奥苏贝尔有意义学习的条件： 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/852d2530c181e53a580216fc700abb68a982adfb.html