2021年第108篇：读文随笔∣有关“大概念”的思考琐记 有关“大概念”的思考琐记 中山市教研室/郭跃辉 为了研究学科大概念，我最近一直在阅读相关文献。我觉得，只有综合各个方面的知识和信息，才能对“大概念”有更为全面和透彻的理解。《基础教育课程》“知识窗”栏目有一篇“什么是'大概念’”的豆腐块文章，文章对“大概念”进行了简单的解释。在科学教育领域，“大概念”是指在一个学科领域中最精华、最有价值的学科内容，它通常用陈述式来表达一个观点。这个界定说明，“大概念”不同于逻辑学意义上的“概念”，例如“情景交融”就是一个学科概念，但不是“学科大概念”。而学科大概念是一个陈述句，表达的是对学科某个观点的认识，而不是一个短语，例如“概括中心思想”。文章还指出，“大概念”所陈述的要点是对学科核心概念理解的具体表述，能够贯穿于学科课程的全部、能够被学生接受和理解并在理解的基础上保持较长时间。这说明，“大概念”不仅仅是语文学科的理念，而是适用于所有学科。正是在这个意义上讲，用“大概念”来构建基础教育的课程已经成为当代教育的重要特点和标志。比起理科类课程来，语文教学的“概念性”略有不如，但从学科建构的意义上看，“大概念”也是值得探索的。 李卫东老师发表在《课程·教材·教法》2021年第6期的论文《检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角》。文章从知识的角度，对“大概念”进行了解读。埃里克森提出了“概念性理解”的观点，是观念驱动的，基于事实、技能又超出事实和技能，其跨越时间、地点和情境的概念性关系的句子更契合语文学科的属性，适宜表达语文学科的大概念。这与上述“大概念”的定义是一致的，即“大概念”是表达概念性关系的句子。作者认为，语文学科的大概念应从语文本体知识的角度加以提取，如从概念性读写知识的角度提取大概念“不同文本的类别有不同的结构”“写作的对象和目的会影响文学技巧的表达”等，从程序性读写知识的角度提取大概念“理解文本的结构有助于更加理解其意义”；从策略性读写知识的角度提取大概念“高效能的读者会利用特定策略帮助自己更理解文本”。这是从三种不同知识的角度提取学科大概念，对我们有启发意义的。 真正对我有帮助的是，是李卫东老师说的这段话：“'大概念’是由具体的知识、概念和技能、策略支撑的，反过来，大概念又统摄知识的学习和技能的训练。语文学习当然不是靠讲知识和策略，学生就能理解大概念，而是要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成'目标-教学-评价’一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移”。这段话的要点有：学科大概念不能作为直接的教学对象和教学内容，而是作为教学的逻辑起点，以此为起点设计学习任务和学习情境，不过这种设计不能离开具体的教材文本。或者说，学科大概念的教学，要立足于教材文本或教材单元，并且以学科大概念作为起点，设计任务情境，实现学科大概念的学习与迁移。而学科大概念的教学，也要体现“教学评一致性”的要求。这与我想要申报的课题是高度吻合的，即用“教学评一致性”或“学教评一体化”的理念审视学科大概念的教学。当然，至于如何具体展开，还需要在后续的研究中进一步明晰。 《基础教育课程》2020年12月（上）发表了刘飞老师的论文《语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用》，这是一篇综合性很强的文章，涵盖了语文统编教材的编排特点、单元整合教学、大单元教学设计的内涵属性、大单元教学设计框架构建理路、大单元教学设计框架核心要素解析等内容。这篇论文对我启发最大的就是明确了“学教评一体化”和基于大概念的教学设计之间的关系。教学设计要明确三个问题：学生要到哪里去、学生如何到那里、怎么证明学生到了那里，这三个问题对应的就是目标、教学和评价，也就是“学教评一体化”。首先，“大概念”对应的是教学目标。大概念是基于现实和事实抽象出来的概念，能够将多种知识技能有意义地关联起来，一旦掌握，即可迁移地运用于不同情境，表现形式多为“能够超越时间、地点和情境的概念性句子”，它们往往居于学科课程中心，阐释 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/85c2b1ac52e79b89680203d8ce2f0066f53364b8.html