摘要：课堂教学情境的真实性与虚拟性、预设性与生成性、个体性与 社会 性、 科学 性与人文性、即时性与连续性，透视出课堂情境表征形式的复杂性。在课堂教学中，教师要创设尽可能逼真的、反映知识生成和 应用 的 学习 情境，创建良好的实践场，注重课堂文化的生成，关注课堂情境的细节，促进学生对知识的意义进行协商与建构。 关键词：情境认知；课堂情境；表征 课堂是由一系列情境构成的，这些情境可以是围绕某一教学目标而展开的一幕、一个片断，可以是由教师安排的教与学的活动；这些情境既有教师教的情境，又有学生学的情境，还有师生互动的情境；既有前景，又有背景；既有反映知识应用的真实情境，又有教师创设的虚拟情境。 课程改革最终发生在课堂上，教师的真功夫体现在课堂上，教与学的 理论 扎根在课堂上。在实施新一轮基础 教育 课程改革的实践中，从某种意义上说，课堂教学的成败关系到课程改革的成败。因而，关注课堂教学就具有了特别的意义。课堂是由情境构成的，对情境进行“解剖麻雀式”的 分析 ，就是对课堂进行微观的、全面的 研究 。 一、情境认知理论解析 著名心 理学 家维果茨基研究发现，个体的、独立的学习方式存在着缺陷，“因为人是社会的产物，因而，缺乏了社会的互动，他就永远不可能 发展 起人类进化中所形成的属性和特征”。社会互动和文化境脉是构成认知过程整体所必须的。相应地，学习不是独立存在的，我们必须把学习解释为“与中介工具和活动模式的社会文化演进相一致的理解的协作建构过程”[1]。基于维果茨基的心理学理论和其他人类学、社会学和认知科学理论，在上个世纪80年代产生了情境认知理论。 （一）知识的特征：情境性、协商性 （二）学习的特征：情境性、社会性 “情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式。”[5]“学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。”[2](1)只有将学习镶嵌在它所进行的社会的和物理的境脉中时，有意义的学习才会发生，“学习与认知基本上是情境性的”。[6] 内容 、背景、实践共同体和参与，这四个要素的有机整合构成了课堂中情境学习的基础。可以说，情境学习就是在真实的情境中、在实践共同体中、在行动中、在合作中、在互动中、在反思中，协商和建构知识的意义和学习者身份的过程。 认知的表征观认为“知识是由符号化的心理表征组成的，认知活动是由这些表征中的符号操作组成的”，从而学习是获得这些符号，教学就是要发现促进这种获得的最有效手段。与这些观点不同，情境认知理论认为“知识是情境化的，并通过活动不断向前发展”，因而，参与实践促进了学习与理解。 为了促进学生在真实的情境中学习，就要创设合适的学习情境，其中包括创建实践场和创建实践共同体。实践场是为了达到一种学习目标而设置的功能性学习情境。实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。[6]基于学校的环境，我们以下的讨论将主要围绕创建实践场来展开。 （三）学习情境的特征 在以上认识的基础上，学者们提出，基于情境认知的学习情境具备以下特征：提供真实的境脉，这种境脉反映了知识在真实的生活中使用的方式；提供真实的活动，真实的活动可以简单地定义为通常的文化实践；提供接近专家的机会，观察专家的行为，模拟专家的做法；提供扮演多种角色的机会，从不同的视角看问题；提供合适的小组学习的任务，支持知识的合作建构；在学习的关键时刻为学生提供指导或搭建“脚手架”；促进反思，以形成抽象的观念；促进清晰表述，使默会知识转变为明确知识；提供对学生学习的整合性的、真实性的评价。[7] 二、课堂情境的表征形式 情境认知理论为我们透视课堂教学提供了多维的视角。 （一）课堂情境的真实性与虚拟性表征 课堂情境的真实性是指教师创设的情境要与真实的社会情境、生活情境和科研活动的情境相吻合。这样，使学生有可能在似真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题解决，形成科学家看待问题的方式和解决问题的能力，适应共同体的文化。在情境认知理论看来，在传统的教学──传授式教学中，“学生是说服自己从教学中获取知识和技能的人”，而不是“从自己的经验和实践中建构意义的人”，因而，我们精心设计的教学情境成了学生难以忍受的东西。学生在脱离情境脉络的条件下获得的知识，是不具备实践作用的。教师要通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习情境，来提高学习的有效性，从而保证知识向真实情境的迁移。这些情境可以是：真实的工作情境，真实工作情境的高度逼真的替代品，由视频或多媒体创设的情境。[8]特别是， 计算 机的巨大威力使得我们能够创造一种学习的情境，在这种情境中，学生以反映这种活动的真实的需要的方式来学习读、写、数学、科学和社会学。[9]在学校环境中，主要是为了达到某一学习目标而创设实践场。实践场中的问题要和实践中遇到的问题相一致，要涵盖学习者在真实的世界中将要遇到的大多数认知需求。 由于学校环境的限制，学生的大部分学习还是要在教室中、在教师设置的似真的情境中进行，因而，这种“似真”的情境具有了虚拟性。这种虚拟的情境与真实的情境形似神也似，课堂中的情境就是这样虚中有真，真虚相伴，真亦虚来虚亦真。 传统的教学忽视创设真实的学习情境，使得教学远离了知识生成的境脉。情境架设了“学校学习”与“日常学习”之间的联系，要通过这个桥梁，做好两者之间的必要转化，即由日常学习上升到学校学习，以及由学校学习向现实生活的复归。 （二）课堂情境的预设性与生成性表征 课堂情境的预设性是指为了有效地开展课堂教学，完成计划中的教与学的任务，教师对课堂中即将发生的活动、计划达成的目标进行预先的设计与勾画，从而课堂情境具有了预设性、计划性。课堂情境的预设性是课堂的必然属性。 对课堂情境所作的预设和勾画只是一个蓝图，它应该是一个开放的系统而不是封闭的系统，这种预设和勾画绝不是课堂教学中必须遵守的教条。知识是由认知主体以社会的和文化的方式为中介积极建构的，学习是“知识的意义的协商与制定”，学习者在建构知识的意义的同时建构自己的身份。因而，课堂情境中的知识、学习和学习者的身份都是生成性的。教师创设的情境中的问题没有一个简单的答案，学生自己来决定任务的分解，选择相关的、有用的信息，寻求可能的解决方案。[7]因而在课堂教学中，要随时调整课前的预设，即时创造，即兴修改，创设出利于学生进行有效学习的课堂情境，避免“刻舟求剑”式的愚惑和迟钝。事实上，我们在课堂上经常遇到一些“意外”，这些意外就是我们的预设之外。意外之时，就是新的情境生成之时，教师就要善于抓住这样的“拐点”，将“节外生枝”变成“意外的惊奇”“无法预约的精彩”，“教学原本是即席创作”[10]。 比如：某中心小学教师教学《统计》时，让每个学生把全班同学的生日做成一张统计图，并可以用自己喜欢的颜色涂竖条。当一个瘦瘦的小女孩g站起来展示自己的作品时，学生哄堂大笑。小女孩低下了头，她的统计图没有其他学生的绚丽多彩，不少月份竟然用了灰色和黑色。 师（指一生a）：你为什么笑呢？ 生a：老师，三月是春天，春天小草绿了，庄稼绿了，树木也绿了„„春天是充满生机和活力的，应该是绿色的呀。 师：我们来听听她的原因好吗？ 生g（怯怯地站起来，低着头）：我妈妈前年十月生病了，去年三月死了„„我想我妈妈，我要妈妈„„（小女孩哭了，教室里骤然安静下来，原来的哄笑声没有了，许多孩子眼里充满了泪花。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/a0a753ab3c1ec5da51e270af.html