探析中外高等教育课程设置特点比较分析 【论文关键词】高等教育 课程设置 创新人才培养 【论文摘要】中外高等教育人才培养模式都带有浓厚的民族特征，虽然两者之间有很多相同的地方，但也有很强的对立性，我们也应看到它们之间存在着一定的互补性和借鉴性。本文比较中外高等学校课程设置的不同特点，对我们深化高等教育改革，提高教学质量，培养创新型人才不无裨益。 进入21世纪，我国提出了“提高自主创新能力，建设创新型国家”的伟大战略目标，认为这是国家发展战略的核心，是提高综合国力的关键。我国的高等教育理所应当为此做出重要的贡献，培养更多的具有国际竞争能力的创新人才。 高校强调以培养创新素质的人才为核心，并不意味着可以忽视甚至不需要知识的学习与积累：相反，它对知识的学习提出了更高的要求。创新人才的创造力来源于扎实的理论基础和缜密而敏捷的思维。因此，从创新人才的知识结构出发，必须优化课程结构体系。 高等学校的课程大部分是各高校自主设置的，课程内容必须符合高等教育的层次和水平。一般来说，高等学校课程设置，以专业为基础，知识是高深的、复杂的，与社会经济政治文化发展联系紧密，高校的教材以学校编定为主，具有校本性的特点。但中外高等教育在课程设置上又有自己的特点。 1中国的高等教育课程设置特点 经过近二十年的不断改革和发展，目前我国高校的课程设置已突破了前苏联模式，基本形成了具有自身特色的课程结构体系，对培养高素质人才起到了十分重要的作用。但现有的课程体系中也存在许多缺点和弊端，尤其是随着科学技术的发展和经济改革的不断深入，课程设置在某些方面出现了与时代前进步伐不尽合拍的现象。在某种程度上束缚了学生综合素质的培养。 1.1普遍侧重于必修课程，忽略了选修课程的合理比例分配:在我国大部分高校的现行课程体系中，必修课程占有主导地位，一般可达到70% ～85% ，平均约为82. 03%;而选修课程的比例仅有10% ～20%左右，平均约为17. 97% ，甚至更低，并且选修课程的内部结构也不十分合理，大部分局限在专业课范围内，跨学科、跨专业、跨系、跨年级的课程很少。这种状况影响了学生的全面发展，不利于复合型人才的培养。 1.2文理课程处于完全隔离状态，互相渗透性不强:尽管90年代初国内许多高校教学计划中均规定，文理科的学生可以互选对方课程，但供选择的课程门数和学分相当有限，即使加上公共必修课程，理工类专业教学计划中的人文社会科学课程平均仅占总课时的9. 19%左右; 文科选修理科的课程则更少，约为5. 16%左右。 1.3重理论，轻实践:在我国高校教学计划中，十分重视各类理论性课程，而实践性课程一般比较少，仅占总课时的10% ～20%左右，平均约为16. 28%。而且基本实验多，创造性实验少，多为演示性实验，一些实验课程设置落后、“陈旧”，跟不上社会的发展，这就造成学生的动手能力、创造性能力比较差。 1.4各类专业划分过细，基础课程比例偏小，不利于综合素质的培养:由于我国高校中有相当比例是因行业办学，为了反映专业特色，大量开设仅面向本专业的课程，而且课程划分过细，致使有些课程的内容太窄太深，专业性过强，互相重复，从而挤掉了基础课程的学时(仅为31. 07%左右)，不利于学生基础能力和综合素质的培养。 1.5课程内容陈旧，滞后于科学技术的发展:大部分高校的课程中吸收反映现代高新科技知识和本专业新动态的内容较少，不能尽快吐故纳新，使得基础课程内容与现代科技发展距离不断扩大。①这一方面限制了学生的思路和知识面，另一方面也影响了学科结构的更新与改革。 2发达国家高等教育课程设置特点 2.1课程设置的基础化:基础科学在全部知识中的是最稳定、持久、最富有拓展功能的部分。英国的基尔大学是一所四年制的综合性大学，该校把第一学年规定为“基础学年”，在全校统一开设公共必修的综合课程――“西洋文明的发展”，其内容十分广泛，包括地球科学、历史学、文艺学、社会学、计算机学、政治学、经济学、心理学、高等教育学等几十门课程。教学上以专题讲授为主，以培养学生正确的学习方法、加强普通教育和为进入“主要学年”的专门学习环境打下宽广的基础为主要目的。法国的综合大学，第一学年理科学生不分专业，只分结构与物质科学和自然科学与生命科学两大门类，设置广泛的基础课，既包括一般的文化基础课，又包括专业需要的基础课，尤其重视数、理、化课程的教学。推祟“衣架式”教育，要求学生具有像“衣架”那样宽厚的基础，然后才让学生选修一个专业方向，即“衣架”的顶端。 2.2课程设置的综合化:设置跨学科的综合课程，是发达国家课程改革的又一动向。所谓综合化，是指课程内容的综合化，实行综合化教学计划，设置综合化学科和学部。日本教育部门为了培养学生综合判断能力和观察能力，在筑波大学、名古屋大学等高等学校都开设了涵盖经济、科技、社会发展变化的综合性课程。这些课程的名称也大多与人类生存、社会的可持续发展以及现代文明有关。如地球与环境、生物与信息、信息与行为、人间教育等等。在英国，为了废除传统学习过分专门化的课程体系，在许多大学设置了多种学科群，围绕学科群来安排课程，使学生把深入学习的学科与一般学习的学科结合起来，或者把主要的课程跟有关的课程学习结合起来。苏塞克斯大学就是这种课程改革的典范，它们只有在修毕这些先行课程以后，才用一半到三分之二的时间学习选修的专业科目，其余时间学习有关课程。 2.3课程改革的职业化:这主要是对非职业学校而言的。所谓课程改革的“职业化”，是指高等学校的课程改革的内容、形式要适应于生产中职业结构的不断变化。这是高等教育走出经院式的象牙塔而迈向实际生活的重要环节。德国强调突出综合制大学和高等专科学校课程设置的职业化倾向，倡导设置晚间、周末或某个工日的“部分时间学习课程”和由企业或行政部门及学校根据“双元制”原则合作建立的职业一体化和培训一体化学程，以使用为目标开设课程。法国也是重视高等学校课程设置职业化的国家之一，哈比改革、萨瓦里改革以及由法国教育界知名人士与工商界代表共同组成的《教育与经济-2000 年的教育体制》调查报告等有关改革与建议活动都把高等教育职业化作为重要议题予以密切关注。 2.4课程改革的国际化:这在美国、日本尤为突出。美国在普通高校的核心课 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/af486b1f80c4bb4cf7ec4afe04a1b0717ed5b342.html