诗歌教学应营造诗意课堂 作者：王芳 来源：《文学教育》 2012年第4期 王 芳 内容摘要：诗歌教学中不能就诗教诗，应该实现“读”与“写”结合，还学生诗意的课堂，还学生以“诗意地栖居”这种生活状态，学生的语文素养、诗学素养定能得到很大提升，语文学科的工具性与人文性定能得到自然完美的结合。 关键词：诗歌教学诗意课堂 实施策略 现实中一些诗歌教学的课堂往往是这样：对于古诗，则简单给学生从字面上翻泽一遍，就让学生背诵默写；本来意蕴悠远、营养丰富的古诗大餐，被翻译成一碟索然无味的小菜，学生好不扫兴！对于现代诗歌，则认为不像古诗那样难懂，打个“擦边球”，索性让学生随便读读就算了。在相当一段时间里，学生的诗学素养，并没有得到真正提高。造成这种现状的主要原因是历年来的中高考对于诗歌的考查涉及不多，特别是在写作能力考查中有“文体不限，除诗歌外”的规定，因此诗歌教学的境遇只能是“门前冷落鞍马稀”了。然而诗歌是最精粹的文学形式之一，是中华民族文化的经典。怎样让诗歌教学充满诗意，培养学生的诗学素养？诗意地读，诗意地写，诗意地“答”，让“读”与“写”在诗歌教学中完美自然结合，是一种行之有效的的方法。 一．诗意地读 在诗歌教学中采用反璞归真的朗读教学法，能对学生产生潜移默化的教育和感染作用。它不同于那些不经过任何策略指导的朗读， “诗意地读”是让学生紧扣诗歌特点，带着诗意去读诗，在读诗的过程中调动生活经验或积累写作方法，领悟诗歌的语言美，品味诗巾的情意美。 教学《我骄傲，我是一棵树、》一文时，我设计了作客“诗歌有约”栏目的形式来构建课堂教学环节。在“相约语言美”的环节中，我让学生在“诗意地读”中，欣赏和品味诗歌的语言；引导学生抓富有表现力的词语或各种修辞方法，选择自己的“最爱”来感悟诗歌的语言美，从而积累诗歌语言表达的方法技巧，并感悟诗歌包含的炽热、质朴之情，受到熏陶和感染。在“相约意境美”的环节中，我采用教师范读、学生设计朗读脚本、男女学生分节对读、美读比赛等方法，引导学生驰骋想像与诗歌明丽纯净的景色中，感受诗歌的意境美，使学生在“读”中，既理解了诗歌的情意，又培养了语感。实践证明，学生能自觉地将这种方法运用到以后的学习中去，后来学习马致远的《天净沙·秋思》，学生就能调动生活经验与体验，在脑海中浮现一幅立体的画面，在想像中读出作者的孤苦、沉重，体会到天涯浪子孤寂无依的情怀与心境，情深意切。 “诗意地读”不仅使学生将书面的文字变成有声的语言，还能把书面的文字演绎成鲜活的生活画面，让学生发现美，享受美，领略美。学生在“读”中获取了人文精神的养料，丰富了感情世界，培养了良好的气质和语文品质。 “诗意地读”对学生尝试诗歌写作来说，是一种方法技巧和情感经验的积累。 二．诗意地译 “诗意地译”不同与“翻译”，它不是对诗歌的直白的字面解释。诗歌的语言最凝练，意境最优美，直白的翻译恰恰破坏了诗歌的这种语言美，同时也破坏了诗歌的意境美，当然不能激发起学生学习和写作诗歌的激情。采取“诗意地译”的方法，则是让学生在反复阅读诗歌的基础上，用自己的语言，以现代诗的形式，把他们自己对诗的理解写下来。与翻译不同， “诗译”不必要求学生死扣字面的落实，而是重在理解感悟诗人、作品创造的美的意境。在教学《天净沙·秋思》时，我引导学生运用这种方法，去诗意地翻译，学生作了这样创造性的解读： 轻轻懈下盔甲／不再相信有神话，只剩下风的爽飒／在轻轻吹着头发。夜／渐渐来临／没有星的天空／唯有一只孤独的乌鸦。我在想／那是我／虽有一片无垠的天空／却只有冰冷的空气和我相伴。北方的更北方，借着冷风飘荡／西风／在回头张望／看见／古道瘦马在彷徨。泼墨／造一匹快马／追回十年前的月亮。风琴如果有力量／拉我一把／别让心在空中惆怅／城东的老槐时常，听见凄凉！ 这种既在应有的文本限制中，又能自由地选择形式来表达的方法，有助与引导学生紧扣文本，深入挖掘，把握诗歌深刻的内涵意韵，能让学生根据自己的兴趣爱好，自由选择表达的形式，克服了学生畏惧写作，特别是不敢写诗的畏难情绪，尝到了诗歌写作的乐趣，有效地培养了学生阅读和写作诗歌的兴趣。 尤其要指出的是， “诗意地译”还允许并鼓励学生加入自己的想像和再创造，既译出作品中的意境，更译出学生心中与诗人相近相通的意境，在“诗译”的过程中，不仅走进作品，而且走近作者，更是译出了学生自己心中解读的意境。台湾女作家张晓风以丰富的想像，跨越千年时空，结合创作背景，再现了《枫桥夜泊》这首诗的意境，构想了《枫桥夜泊》诗句的由来，解读了自己心目中的诗歌作品，创作了《不朽的失眠》一文。这其实就是上面讲的“诗意地译”，它是另一种解读诗歌作品的形式。在教学马致远《天净沙·秋思》时，我让学生借鉴作家张晓风的这种解读形式，自己也来当作家，根据这首词的意境，尽情发挥想像，进行创编实践，创编一个感人肺腑的故事，学生作了这样的想象和创造： 他，独自一人，骑着瘦马缓缓前行，一路颠簸，马累了，人倦了，却又只能无奈地漂泊，漂泊。恍惚间，他忆起了家乡破旧的瓦屋，纸糊的窗，几棵繁茂的大树掩住了青苔茸茸的古井，井边几架葡萄，一排竹篱。心中有一条若隐若现的线连接着故乡的一方黑土，一间茅舍，一株桃花，一口古井。 家在远方，人在天涯。 许久，他哀叹着： 枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。 于是，乡愁化为一页诗篇，一段情结，一次默叹，一场无奈。 于是，乡愁化为一缕轻烟，缓缓飘散，飘散在遥远的天边。 于是，乡愁化为一杯美酒，甜蜜中的苦涩，徘徊不已！ 这样的“诗译”，是学生自己的理解和再创造，学生由这个过程，从“读”诗勇敢大胆地走向了“写”诗，这相对于原来的畏惧写作的心理来说，真是一个巨大的挑战和可喜的起步！ 三．诗意地答 传统的诗歌教学一般是“读”和“译”两个环节，剩下的内容就是背诵默写。这种情况下，学生基本处于比较被动的学习状态，总在有限的框架和范围内进行读写，而使得诗歌教学的课堂缺少一种能焕发生命光彩的环节。采用“答诗”的教学方式则弥补了这方面的缺憾。这里的“答诗”，指的是“诗意地答”，是让学生在朗读、翻译或是读熟诗歌以后，对诗歌写作形式的一种模仿和运用，对诗歌内容的一种回应，更是与诗中人物或作者之间的一种跨越时空的心灵对话和交流。“答诗”，能让学生充分调动情感和方法的积累，有更加足够的表达自由，是深受学生欢迎的一种教学活动设计。 我在教学过程中选择诗人高兰的《哭亡女苏菲》为教学资源，创造性地设计了这样一个环节：如果苏菲地下有知，设想她听到这首诗时的心情会怎样？请代她写一首（篇） 《答父亲》。因为这首诗都是一些表现人间真挚感情的伤心的文字，所以，这个设计非常有诱惑力，学生积藏的情感都被唤醒，学生的写作兴趣都被调动了起来，积极主动地投入到“答诗”的写作活动中来，有的学生甚至是边“答”边流泪！下面选两例学生的《答父亲》片段： 原诗：一年了／青草黄了秋风起／雪花落了燕子又飞去／我却没有勇气／走向你的墓地！我怕你听见／我悲哀的哭声／使你的小灵魂得不到安息！一年了／任黎明与白昼悄然消逝／任黄昏去后又来到夜里／但我竟提不起我的笔／为你／写下我忧伤的情绪／那撕裂人心的哀痛呵！一想到你／泪／湿透了我的纸！泪／湿透了我的笔！泪／湿透了我的记忆！泪／湿透了我凄苦的日子！……告诉我／孩子／在那个世界里／你是否还是把手指放在口里／呆望着别人的孩子吃着花生米／望着别人的花衣服／你忧郁的低下头去？ 答诗： 一年了／柳花落了寒风起／冰雪化了燕子又飞去／我在严严的棺木里，何尝不盼望父亲的声音响起……父亲／不要哀伤／窗前的鸟鸣就是我的声音／不要惦念／春日里满地的野花／就是我的笑靥。雪花虽落／树叶虽枯／但仍有百花待放／新芽孕育。父亲／在您思念女儿之时／看看窗外／无论红藕香残／绿肥红瘦／都是女儿无限的感恩与祝福飞向您！ 学生在这样的“答诗”中释放了真情，把自己当作诗歌中的人物——苏菲，既能体会感受到父亲挚爱的温暖，又能以女儿的身份，对父亲的这份爱予以回应，实现了与诗中人物、诗人之间的心灵对话和情感交流，调动了情感积累，激发了写诗激情，培养了对文学的热爱，对生活的观察，对人生的感悟，更好地体现了语文学科人文性这一特点和功能。 王芳，教师，现居江苏津阳。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/b04f250b7e1cfad6195f312b3169a4517623e5f4.html