试论专业化视野下教师的素质结构及高师院校教师教育改革探析(一)
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试论专业化视野下教师的素质结构及高师院校教师教育改革探析(一) 论文摘要：教师的专业素质结构是当今教师教育和教师专业发展研究关注的一个话题，高校教师教育是教师专业素质结构形成的重要基石。分析专业化视野下教师的素质结构，反思当前高师院校教师教育在构建教师专业素质中面临的许多问题和挑战，并提出了加强教师教育改革，促进教师培养模式的健康发展。 论文关键词：教师专业化；教师素质结构；教师教育改革基础教育的质量关系到国家和民族的未来，高素质的教师是提高基础教育质量的最重要的人力保障。教师教育的发展与基础教育紧密相连，其主要任务是培养足够数量的适应基础教育的合格教师。教师专业化和教师教育专业化既是世界性潮流，也是我国教师专业素质结构提高的客观要求。高校教师教育改革，关系到教师的教育素质结构，关系到教师的专业化的程度，进而关系到未来教育的质量和国家发展的潜力。我国随着教师教育改革的不断深入，教师教育的人才培养目标应该随着基础教育和社会的发展及时调整，以提高基础教育教师的专业素质，从而促进教育和社会的发展。 一、专业化视野下教师的素质结构 20世纪80年代以来，教师教育专业化形成了世界性潮流，教师的专业化问题受到了国际社会的广泛关注，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。中小学教师专业化水平提高的一个重要标志是形成较为完善的、适应时代发展和教育董需要的中小学教师新的素质结构。以往对教师素质结构的研究主要来自两方面：一是对“专业特质的研究，二是对“教师素质”的研究。20世纪70年代中期以来，一些社会学家曾致力于建立一套具有普遍性的“专业特质”，以便把专业与其他职业区分开来。这类研究是从一般性、专业的角度来考虑的，它主要适用于作为专业人员群体所应具有的特质，对专业人员个体专业结构的分析有一定的借鉴意义。教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统的工程，而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师人职、入门最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质，许多学者根据社会变革的挑战、时代发展的要求以及先进国家的教育经验提出了我国教师的素质要求和理想中的教师素质结构。关于教师专业素质结构的划分，目前国内大体存在三分法、四分法、五分法等几种观点。其中三分法以华东师大著名学者叶澜教授为代表，她将教师素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”；…四分法以冯颖为代表，她将教师素质分为教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质；五分法以我国著名学者林崇德教授为代表，他将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。 从以上关于教师专业素质结构的理论分析可以看出虽然研究成果种且繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三大素质内核进行。教师素质的结构应该是教师在教育活动中表现出来的，适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等身心特征和职业素养有机结合的一个整体；它不仅是对学生身心发展有直接影响的心理品质的总和，同时还是对教师自身的发展有着直接影响的因素的综合。既要体现教师职业的特殊性，反映教师职业的独特本质，充分考虑到教师的教育教学活动本身，又要适应现代社会和人的发展需要的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养的有机结合。教师的素质结构是一个整体结构，教师作为专业人才在性、知识、技能和能力上的要求是紧密联系在一起的。教师必须具有新的教育理念、教师信仰、教师道德等专业情意及专业知识和专业能力，教师应在专业理念指导下对传统意义上的热爱学生和热爱教育有新的阐释。教师的专业知识是其他职业人士无法取代的知识，才能保证专业的独特性。教师的专业能力更多地是在教育教学过程中加以体现的，由于教学是一种专业化的教学，需要教师有专门的技能，包括教学监控能力、组织能力、科学研究能力、终身学习的能力，它是教师专业发展的必要基础。 教师的素质结构是一个不断丰富和提高的动态过程，随着社会对教师素质要求的不断提高，研究的不断深入，教师专业人才的素质结构必将具有更为丰富的内涵。它既有静态性的内在一面，又有动态性的行为一面。它具有时代性、针对性、综合性和发展性等特征。提出教师的素质培养，是相对于学科专业素质培养而言的一种教育职业的教育活动。这种教育活动旨在通过教育科学知识、方法、教育职业技能、职业道德的有关知识传授和环境熏陶，使未来教师掌握人类优秀的教育思想、观念、知识方法、技能、道德及其所蕴含的价值观、审美情感和思维方式，内化为教师的品格、气质、修养、道德，使受教育者在其一生的教育工作中产生功用。 二、从教师的素质结构反思当前高师院校教师教育问题 (一)淡化师范专业设置导致了师范生专业情意的淡薄 随着我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革的深入，我国自民国以来师范学生“不缴费，还管饭”的优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了，由此带来的直接后果是高师院校生源质量的滑坡。这个后果迫使高师院校不得不考虑如何摆脱困境，现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改辙易帜”已经成了高师院校摆脱困境的灵丹妙药。尽管很多高师院校成立了教育学院统管全校教育学、心理学等课程教学及教育实习安排，但教师教育培养分散在各专业学院，而专业学院重点主要放在发展非师范专业上，教学中又片面强调“学术性”，“师范性”被视为“雕虫小技”。我国的师范院校缺乏对师范生进行教育职业理想教育的课程和活动，没有开设教师道德教育方面的课程，使师范生陷入无职业理想的迷茫和现实人生的种种苦恼之中而不能自拔。他们大多数虽进了师范门，却不甘心作师范人，不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致自身的道德品质与社会要求出现较大反差。关注比较多的是怎样学好科学文化专业知识有朝一日跳出“师门”，却很少关注自己将从事的教育职业。毋庸置疑，教师职业的专业化，需要教师教育的专业化来保证。教师教育的专业化是一个漫长的过程，没有一定教师专业意识和专业情意，那么教师专业行为的养成、专业知识的学习、专业技能的习侣，就是一句空话。 (二)教师教育课程缺失导致师范生专业知识结构不合理 目前很多师范大学在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式。这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养。基础教育关注每一位学生的发展，充分尊重学生在学习中的主体地位，要求教师不仅要学科体系健全、知识广博精深，而且要有较高的文学科技修养、高尚的人文情怀和丰厚的文化底蕴，要运用教育学和心理学的理论知识指导学生有效学习。随着教师资格证书的放开，社会人员也可通过教育学、教育心理学、教育政策和法规等课程的自学考试后轻而易举获得教师资格证书，因此，人们对教师的专业性产生怀疑，也有部分学生选择这条捷径而放弃大学里的正规培养。教师在职前接受的教育学和心理学知识的不系统和不深入限制了其在实践中与学生的交流成长。由于学习年限的制约，许多师范院校就压缩教育课程和教育实践，甚至已经压缩到难以适应培养师范生教育素质的最低要求了。长期以来教师教育课程内容理论性较强，都是安排百人以上的大班上课，不仅课时很少且教师教育课程被认为是公共课，教学时间多安排在晚上或其它被认为是空闲的时间，考试、考查形式单一很难考查学生的能力发展情况导致部分学生对这些课程的轻视。教师教育课程改革的缺失，导致师范院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求，出现了“还没有上岗，就面临着下岗”的尴尬。(三)教育实践环节薄弱导致师范生专业能力的缺失 教师专业能力的培养，是教师在教学实践中以教育教学能力养成为内容，以一般能力发展为起点，经过专业思想意识的激发和专业素质的养成，促使专业能力结构不断生成、扩张、调适的螺旋提升的过程。但是，当前高师院校对教师教育专业教师的评估要求也和其他专业一 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/c6064960757f5acfa1c7aa00b52acfc789eb9f6e.html