“十六次与一次”的心路历程———《爱因斯坦和小女孩》磨课散记
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“十六次与一次”的心路历程———《爱因斯坦和小女孩》磨课散记 作者：张军 来源：《小学教学设计·语文》 2018年第8期 回顾我参加的第七届苏教版教材课堂教学大赛的前前后后，反思执教的《爱因斯坦和小女孩》（教科版五年级上册；苏教版四年级下册）这一课，打开电脑，16个文件夹赫然在目，记录着我围绕这节课一路走来的思索与实践，每一次收获都伴随着纠结与明朗，充盈着感动与兴奋。 其实每一篇文本都可以上公开课 选定这一课后，我就开始研读教材。在研读教材的过程中，我发现这篇文本从选材的角度思考是有别于其他名人故事的，课文是从名人最平凡的一件小事写起，折射出的是爱因斯坦伟大而平凡的高尚品质——不拘小节、童心未泯、幽默风趣、平易近人等。从事情发展的顺序来看，课文紧紧扣住爱因斯坦和小女孩两个人相识相处的过程来写，从一开始的小女孩撞上爱因斯坦，第二天又遇到他，这两次是不期而遇，到第三天爱因斯坦主动去等小女孩，并邀请她到工作室做客，到后来小女孩每天放学后都会到爱因斯坦的工作室坐坐……随着时间的推移，我们发现这是两人由不熟悉到熟悉，逐渐亲近的过程。从观察的视角来看，课文通过小女孩眼中的爱因斯坦、父亲眼中的爱因斯坦，以及爱因斯坦眼中的自己这几个层面折射出爱因斯坦这个人物的特点。 现在回想起来，觉得每一篇文本都可以上公开课，其呈现的前提并木是课文本身，而是在于教者对于文本的研读与二次开发。正如叶圣陶先生所言：课文仅仅是个例子。用好这个例子，就是在用课文教语文。“文选类文本”转变为“教材体文本”，意味着每一篇课文都具备教学的价值。作为教师，发现其价值，开发适切的教学内容，就可以在公开教学中精彩呈现。 其实每一课时都可以上得丰实 教材研读基本清晰后，我就在想，是选择第一课时，还是第二课时？因为按要求，如果选择第二课时，要提交第一课时教案给带班老师，由其帮助上第一课时；而上第一课时就无所谓了，只要与学生见个面，熟悉一下即可。我果断地选择了第一课时。但选择第一课时后，新的问题随之而来。我们都知道公开课多半呈现第二课时教学，因为第二课时切入文本整体把握细读课文，容易出彩，而第一课时多半是谈话导人初读课文厘清脉络—概括内容等程式化的步骤，操作方式大同小异。由此，我在想：阅读教学的课时如何划分？每课时应该教什么、怎么教？以下是我的两点思考。 一是观念层面：惦记出彩，墨守成规。当下，阅读教学的第一课时一直被忽视，公开课、研讨课，老师们大都不愿执教第一课时，因为觉得第一课时太简单、太常规，无非是导入课题后，读通课文，厘清文脉，概括大意，学写生字词。鉴于第一课时过于程式化，出于“可观赏性”的考虑，一些老师自然选择更易“出彩”的第二课时。这里的“出彩”其实体现的就是一种陈1日的教学观念。课堂是谁的？课是上给谁看的？一心想着听课教师的感受，唯独忘了课堂真正的主人是学生。“出彩”与“成长”孰轻孰重？ 二是备课习惯：注重教路，忽视学路。目前，小学的语文备课，无论是集体备课，还是独立备课，大都采用的仍是按课时备课。通常情况下，一篇课文用两课时学习，篇幅长的、难度大的可能就用三课时。这也无可厚非。但部分教师在执行教案时，往往把每课时的教学流程固化成一种模式，不管是什么类型的课文，第一课时都是揭题导入初读课文学习字词厘清文脉；第二课时都是复习导入精读课文完成课后习题。阅读教学一直以来存在着这样程式化的课时误区：备的是教师的教路，不是学生的学路。这样的套路，怎能不导致阅读教学的乏味与低效？ 对于《爱因斯坦和小女孩》第一课时教学，我基于中年级的年段特征和课标要求，在初读课文后，再厘清文脉和概括课文内容，并注重方法的传授。同时，抓住核心问题“为什么小女孩认为爱因斯坦并不伟大？”扣段学习，品析人物形象，最后进行写字教学……这样的第一课时，得意，得言，得法，教学内容比较适切。 其实每一次变化都是一次涅檠 在初读环节，刚开始是放手让学生通读一遍，大概用时5分钟。这在有限的35钾课堂上可不可以不用？我一直在纠结。后来，我在想，我们都会在课前强调学生预习，并在几年的学习中，孩子们也确实形成了一定的预习习惯和方法。那么，我建立在学生预习的基础上开始第一课时教学就是符合学理的。但究竟他们预习得怎样，教师的检查是不能缺失的。于是，我通过相关词语和句子的检查，了解学生的初读情况，并根据具体的学情，确定学生的真实起点加以指导。刚开始，我选择了所有的一类字及其相关的词语。后来发现，比如“拖鞋”的“鞋”，“鬼脸”的“鬼”，语气词“呵”“啥”，这些生字对于孩子而言并不难。根据“学生会的我们不教”的原则，把这些字剔除掉后，就只剩下“踱步”“一撮胡子”“一塌糊涂”三个词语。多次试教后呈现的状态，也证明这三个词语的确就是学生阅读的障碍。由这样选择字词指导的过程，我悟出，无论选什么字词，一定是基于学生真实的学情，不是空穴来风。对于选定字词的教学，必须根据字音、字形或字义等方面的确存在的问题去突破，做到方法恰当，效果显著，杜绝随意过场。比如“一塌糊涂”的教学，就牵扯到“一”字的变音。这时候去讲变音，显然不合适。先前我用手势提醒，但效果并不理想。反复琢磨后我发现，只要读准“塌(ta)”．前面的“一”根据语感自然就会发第四声。再如“踱步”的意思，我是通过表演来引导学生理解这个词语。 在厘清文脉环节，我是直奔主题的。我提出一个问题：“课文具体写了爱因斯坦和小女孩几次相遇？”对于四年级的孩子，建立在预习的基础上，他们都能异口同声地说“三次”。随着学生的回答，相机出示“撞”。有了“撞”字的引领，将每次相遇都概括成一个字，学生很快说出“遇”“等”，而第三次的“等”发生了显著变化，绝不能放过。我及时跟进一句“谁等谁？”，学生回答：“爱因斯坦等小女孩。”后来，小女孩和爱因斯坦成了好朋友，每天都会到他工作室去坐坐……这其实就是个相识、相处的过程。为了让这个环节更加凸显语用教学，我追问：“你是怎么快速发现的？”孩子们大多数都会说，因为每一次相遇，前面都有时间。可在全国课堂教学大赛中，学生只说是提取关键字发现的，发言的学生纠结于“撞”“遇”“等”“坐”这四个课文中出现的字，而忽视每一次相遇的时间节点。于是，我急中生智引导学生关注每一次相遇的第一句话，学生找到了时间，豁然开朗。此时让学生借助板书概括课文内容，就显得轻而易举。进而小结方法：抓住主要人物，概括出关键事件，就能整体上把握主要内容，由这一篇学到的概括课文内容的方法，推而广之这一类文章尝试运用，体现了课标对中年段阅读教学的要求——能初步把握文章的主要内容。 《爱因斯坦和小女孩》这篇课文篇幅较长。在完成初读、扫清文字障碍、厘清文脉、整体感知内容这几个第一课时基本环节之后，就到精读环节了。起初我是选择学习爱因斯坦和小女孩第一次相遇的部分，也就是课文的第1—4自然段去品读。在品读的过程中，扣住爱因斯坦的外貌（容貌、衣着）的描写，去体会爱因斯坦的不会穿戴。我觉得应该扣住小女孩说的“嘿！这个人简直是从我的童话故事书里走出来的”这句话提问：为什么小女孩觉得爱因斯坦是从童话故事书里走出来的？再继续研读文本后，我发现针对四年级学生而言，过于简单，无非还是引导学生关注爱因斯坦的外貌描写。这样的教学可能更多的还是停留在文章第2自然段，就这篇文章而言，缺乏一个整体关注，更重要的是缺乏一个提领文本学习的“魂”。后来在导师们的指导，以及与同事的交流中，发现这个“魂”，就应该是“伟大”。因此，我基于文本整体架构，明晰了课时划分，紧扣“伟大”这条主线，围绕三个问题去设计教学：小女孩眼中的爱因斯坦是怎样的人？父亲眼中的爱因斯坦是怎样的人？爱因斯坦眼中的自己又是怎样的？第一课时着力品析小女孩眼中的爱因斯坦。围绕这个问题制定了第一课时的三个目标：1．学习本课生字新词，能正确、流利、有感情地朗读课文；2．抓住时间节点，厘清事情发展顺序，学习概括课文主要内容的方法；3．走近小女孩眼中的爱因斯坦，初步感知爱因斯坦不拘小节的特点。第一个目标属于常规目标，第二、三目标属于核心目标。巧妙地从文中两处反问句切入，品析小女孩为什么坚持认为爱因斯坦并不伟大。学生带着问题自学找到爱因斯坦的两处外貌描写，一处工作室环境描写。通过对关键词句的品读，爱因斯坦不拘小节的形象就变得立体丰满，进而明白小女孩的所思所想。同时，学生在品读中，借助图文对照，发现课文扣住人物特点描写人物外貌的顺序（胡子、眼睛、头发）其实也是小女孩的视角。 另外，在教写生字的环节，我选择“蓄”和“裹”两个字放在一起比较，让学生先从整体上把握上中下结构的样态，接着借助色块和虚线让学生发现写好上中下结构的字的书写要领…… 回顾赛课的全程，我一直在想，什么是语文？语文，不仅仅是让学生快乐，还应该让学生在快乐中习得方法，在“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”以及“文化酌理解和传承”四方面语文素养上着力，为他们今后的生活、工作打下坚实的基础，助力他们走好人生每一步，让他们真正形成与人交往、观照自我、审视社会等方面的综合素养。 （作者单位：淮阴师范学院第一附属小学） 责任编辑 肖 晓 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/2d8c836cd8ef5ef7ba0d4a7302768e9950e76e2e.html