教育场景再造（二）课程组织的复合模式 作者：徐莉 来源：《湖北教育·综合资讯》2021年第02期 从问题出发 当下教育的主流，仍然是班级授课制。按照学生的年龄和认知水平编班，教师在固定时间、固定地点，面对固定的学生，用同样的方式，朝向同样的目标，进行同样内容的教学。这一系列的固定和相同背后，是假设同样年龄和认知水平的学习者之间具有高度的相似性。这确实大大提高了教学效率，但学习者个体之间的需求差异，以及是否能对此进行及时有效回应的问题，也必然存在着。这就能够解释，为什么课程改革中，差异化教学的实现始终是个难点。 从实践中普遍存在的教学方式单一看班级授课制的局限：以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，教师不得不把某些完整的教学内容和教学活动，人为分割以适应“课”的要求。加之精细化的分科教学，让教师更多地关注任教学科的教科书，而高利害的大规模集中纸笔测试，让教师优先关注能够在纸笔测查中被检验到的目标。因此，为了在某个学科领域中让学生在知识技能方面掌握得更快、更多、更准确，教师会优先选用讲授、操练、有指导的发现这类教学方式，以保证时间的可控和教学过程的紧凑，获得立竿见影的教学效果。对于更为开放的教学方式，因为需要更多时间，因为过程中存在各种意外，而很少或者从未被教师选用。如田野旅行、自由开放的小组讨论、头脑风暴、项目式学习等，都需要在一个较长的时间内依照学习者的情态不断作出时间和空间的调整，这些教学方式对于空间的开放和时间的弹性，有着强烈的需求。而“课”能够容纳的教学方式十分有限，更谈不上让每个学生以自己独特的方式去学习。 对以上问题的解决，目前主要是：（1）减少班额，以提高教师对个体需求的关注度;（2）复合道尔顿制，用选课走班让个体对学习内容和进度有一定的自主选择权;（3）开展小组合作学习，让学生与学生之间形成相互依存的关系，而不僅仅是学生对教师负责。而我建议采取课程组织的复合模式来实现弹性课段，以实现教学方式的多样化选择。 课程组织的复合模式 虽然一再检讨分科教学的弊病，但我并不主张从分科制教学走向包班教学（也称为级任制教学）。因为级任制教学中，虽然教师具有更大的时空自主权，课程也更具有弹性，能够容纳多种教学方式，但在精细化分科的今天，信息和知识更新越来越快，教师承担多学科的教学任务容易压力过大，在并不熟悉、擅长的领域容易出现低效的教学。 在充分认识到任何一种课程组织模式都有其优势和缺点之后，我们发现课程组织的复合模式能更好地体现每种模式优点的同时，还可以消解单一模式存在的问题和明显缺陷。因此，有意识地在组织模式上选取更加灵活、多元的复合模式——级任制教学+科任制教学+多主体的协同教学+连续性进步教育，从而实现弹性课段教学。 级任制教学：教师自主申请，承担同一个教学班多学科的教学，连堂排课，通过富有弹性的课时制度，让选择多样化的教与学方式成为可能。同时，教师在与学习者的长时间相处中，辨识学生喜欢和擅长的领域，并帮助学生辨识和选择适合自己的学习方式。 科任制教学：继续发挥分科教学的优势，对于国家课程，充分利用各学科现有的资源，提高教学效率和质量。 多主体协同教学：邀请其他教师、家长、社会人士共同担任学科教学或某一活动主题的设计、实施，充分利用同伴、家长、社会人士的力量，灵活地与学生个体和学生群体互动。 连续性进步教育：通过设计、实施课内选修和课外选修课程，鼓励学生依据自己的学习兴趣和特长，按照自己的进度学习自己喜欢的内容，将学生作为学习的主体，鼓励自我推动的学习。 在实践中，简单来说就是连堂排课，以及倡导同一教师担任同一班级多学科的教学工作。将分散的课时打通使用，打破学校课程表以45分钟为单位的时间限制，实施20分钟、40分钟、80分钟、120分钟的弹性课段制，让一个主题的教学内容可以分散进行，也可以集中在一个下午、一周或者一个月中渐次展开。 弹性化的时间分配制度让教师能够按照学生身心发展规律、学科规律、认知理论组织教学，教学活动不再被课表划分得七零八落，得以自然地开展。让学生通过充分的体验和探究活动，发现并发展自己的兴趣和特长，发现并选择适合自己的学习内容，参加适合自己的学习活动。田野旅行、苏格拉底式对话、头脑风暴等以前从不或者鲜少体验的教学活动就可以顺利地开展起来。 课程组织方式的不同样态 麦克阿瑟基金会曾把最负盛名的“天才奖”授予德博拉·梅尔女士，这位来自纽约市东哈莱姆学校的校长，因为致力于三项卓有成效的改革而获得该奖。她认为45分钟的课堂时间不利于学生学习，所以，她重新设置作息时间，建立90分钟的课堂时间，意在强化和深化教育过程。她制订了一个“交互课程指导计划”，根据该计划，音乐教师可以帮助教授历史，艺术教师可以帮助教授科学，而数学有时候可以用写作文的方式来学习。如果学校某项政策会直接影响教学工作，教师可以要求在政策制定过程中参与决策。 在我走访过的学校中，有不少案例与我们的既有经验不同。比如华德福教育采用的“主课+辅课”方式。主课一般从每天上午的8点半到10点半，涉及语文、数学、历史、地理等多个主题模块。在一个主题模块的教学活动结束之前，其余的主题模块只偶尔出现复习活动，没有新课，像被暂停了一样，直到下个学期，这个模块的新主题才会再次开启。每节主课中间没有铃声，复习、授课、练习时间能够随师生需求自由展开，不会听到教师不停地催促学生“快一点”。 比如一土学校采取的“学科教学+项目式学习”方式。不论语文、数学、英语这类采取分科教学的国家课程，还是由多名教师执教的项目式学习，每天每个模块都只有一个完整的单位时间，1个小时或者2个小时，不会因为强调某些学习领域，就在一天中多排上几节课。 对于大多数学校，其实更容易日常化的，是“科学+综合实践活动+科技制作活动”“道德与法治+心理健康+安全教育”“X+校本课程”等组合方式，即一门国家课程和地方课程，或者一门国家课程和校本课程的联动。管理者鼓励教师从本学科的教学内容出发，依据学生需要和兴趣设计拓展活动，用地方课程和校本课程的课时来实施，并通过连堂排课，鼓励教师利用弹性课段开展探究式学习、项目式学习。当教师在拓展课程领域形成了比较成熟的专题案例和产品，又可以将之纳入到国家课程体系中，作为学科教学资源进行推广运用。当教育管理者将学科拓展纳入到学科教师的教学职责中去，不论是从学科出发进行拓展，还是将拓展后的经验成果用来增值国家课程，都能更好地体现课程的适切性。 责任编辑/曹小飞 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/351fecd15a0216fc700abb68a98271fe900eafdb.html