浅论本科小学数学教师专业化培养的必要性 我国本科小学教师的培养有四种模式，各有各的特点。之所以有四种模式，根本原因是对小学本科教师培养的理解，即是否要分学科方向培养。基于我国小学数学教学的传统和现状，本科小学教师需要分方向实行专业化培养，只有这样才能使学生具有较高的专业水平，表达小学数学教育的专业化水准，提升我国小学数学教育质量，建立符合我国国情的本科小学数学培养模式。本科小学数学教师的专业化培养是我国小学数学教学现状的必然要求。 1.专业化是本科办学的必然要求 国家在高等教育体系中设置本科小学专业目的有两点：其一是提升其专业水平，否则因为受教育年限太短，小学专业化水准受到质疑，提升其学历水平，正是专业化的一种要求。没有专业化，也很难提升其社会地位。西方发达资本主义国家在用工形式上都是把教师和护士并列，被认为是非专业人士。所以要提升小学教师的社会地位，就必提升教师的受教育年限，提升其专业化水平。其二，就是来解决中专、大专教师不易达到的水平，假如说中师、大专培养的小学师资侧重于娴熟的教学技能，那么本科的培养目标则是具有扎实的学科和教育理论素养；具有理论科学指导教学的能动意识；具有娴熟的教育技能；具有成为小学教育专家的潜质和从事小学教育科研的较强水平，在进入教职中，能迅速成长为小学学科教育专家。总来说之，就是提升小学教师的专业化水平，这也是世界教师培养的共同趋势。所以本科小学教师培养的目标要表达本科办学的根本要求。 2.专业化有利于小学数学教学的精深 虽然说小学教师需要渊博的知识，但是，渊博的知识仅仅由四年大学来提供，这是远远不够的，一个人的渊博知识既来自于青少年时期的广泛涉猎，也来自于大学时期的广泛阅读，更多的时来自于工作过程中的自学积累。假如一味的在小学教师培养过程，追求知识的渊博，很可能就流于肤浅，事实上也不可能面面俱到的满足小学教育的要求。在小学教师培养的过程中，博与专的关系要处理好，小学教师（包括中学教师）既要有较为宽泛的知识面，这是教师的职业特点，也应该在某一学科教学上达到专的要求。 对于小学数学教育来讲，没有专，教学就不可能达到精深，也不能培养高素质的小学数学教师，势必出现什么课程都能够教，但每一门的教学水平都很一般的局面。美国的小学教育就是这样的一种局面，造成美国小学生在国际数学学业评价中处于下游，可见包班教学不符合现代教育对小学数学教育的要求。事实上在很多国家，数学与语文，科学或者外语构成了基础教育的核心课程，有必要在这几门课程的师资培养上，给与高度的重视，实行专门培养，有利于这些学科教学走向精深。 3.专业化促动教师教学专业发展 因为我国很多小学教师专教小学数学，形成了备课组、教研组的专业成长组织，利用这种教学成长的组织形式，教师之间能积极的实行交流，针对相关问题实行讨论，提升了个人的教学水平，这也是为什么中国小学数学教师在学历普遍低于美国的条件下，学生在国际数学测试中取得优异成绩的原因之一。范良火对美国教师如何发展个人的教学知识实行了研究，发现个人自身的教学经验和反思、与同事交流是教学知识主要来源。这说明专职实行小学数学教学，提供了小学数学教师的专业交流平台，积极的发展了小学教师的教学知识，促动个人的专业成长，提升了教师专业化水平。 4.一专多能不符合专业化要求 一专多能纯粹是经济上的原因，小学设置专职的科学、音、美教师是不经济的，所以才采用兼教的办法，事实上这种方法降低了学科的教学水平，是以专业化水平的牺牲为代价的。 现在小学教师的培养目标可分为两类：一类是一专多能，即专长一门小学教学，能承担多门小学教学，如国内的大多数本科小学教育专业，都是这种类型：另外一种是多专多能，要求擅长语文、数学、科学等核心课程教学，还能兼教其它小学学科，发达国家大多数是该类型。实际上在短短的四年之内达到一专的水准已属不易，何况多专？所以专业化小学教师的培养只能是一专。多能，实际上也就是能教而已。从课时安排和课程安排，很多多能的学科低于专科的要求，在晓庄学院00级小学教育本科教学计划中，科学方向的专业课程只有147学时，低于教育部03年小学教育专科培养计划中的288学时，何况03年小学教育专科的教学计划本身因为缺乏相关的课程，如小学科学试验教程、小学科学课程资源开发等课程，都无法满足小学科学教学需要，而学时数远远低于专科的本科小学科学师资又怎能具有高水平的小学科学教学水平呢？ 在现实的小学科学教学中，因为是兼教，很多人只能按照书本上实行教学，因为知识、水平、时间、精力有限，都无法保证教者深入持久的研究，所以这种教是一种应付型或者说是一种被动选择型，更谈不上开发课程资源，协助学生探究学习，这种局面是学最多教育专业知识也无法解决的。为理解决这种存有的问题，教育部门早就规定在农村中心小学以上的学校设立专职的小学科学教师，收到了比较好的效果。 5.专业化培养有客观现实基础 （1）专长于小数数学是我国小学教育的特点 我国大多数小学教师在教育实践过程中，都是主教一门核心课程，兼教一门或两门非核心课程。在对我校的七届毕业生调查中发现，几乎所有的毕业生都主教一门，要么语文、要么数学或英语。例如，小学教育（理科方向）的毕业生，主要教数学，兼教科学，在农村小学还可能兼代体育。在中心小学以上的学校，几乎没有既教语文又教数学的。在城区很多小学，教师从进校就定下一门主教课程，并以此来决定自己的各项教学活动，比方参加教研活动、外出听课、观摩和培训等。从我国小学特级教师的评定来看，绝大多数的特级教师都为某一个学科的特级教师，都是在小学某一门学科教学中有很高造诣的。正是这些小学数学教育的中坚力量，推动了我国小学数学教育水平的提升。一个人的精力有限，不太可能在多门学科教学上，都能达到精深的地步。 （2）大班、分科教学仍是主要教学形式 在小学教学实践中，一直存有包班教学和分科教学的分歧，有的专家认为随着入学人口的减少，小班化教学，实施包班教学大势所趋，小学教师的培养必须实施全科培养。从实际情况来看，虽然到2015年。我国学龄儿童将从现在的一亿二千万人减少到一亿人，缩减16.7%，但未必就能实现小班化教学。教育部规定小学班级人数原则上不能超过40人。以江苏省为例，2005初中二年级学生有一百二十多万，而当年的一年级小学生人数为六十七万，减少接近一半，但是小班化教学只在少数大城市试点，并没有普遍实施。很多地方小学学龄人数的减少，并没有实行小班化教学，而是实行学校的撤并，提升办学效益。尤其是一些好的小学，班级人数始终在五六十人左右。 从本人十年指导学生教育实习过程中观察到，这种大班规模几乎没有什么改变。何况，从今年起，江苏达到入学的学龄儿童在2005年六十七万的基础上将逐年增加。之所以在学龄人口大幅度减少的情况下，没有普遍实施小班化教学，主要原因是教育经费的缺乏。从我国现行的教育经费支出来看，义务教育阶段的经费支出，大多数由县乡两级财政来负担，随着办学条件的提升，教师工资待遇的提升，再施行小班化教学，势必加重县乡两级的财政负担，当前很多县乡财政只能维持现在的教育支出。所以在未来的若年内普遍实施小班化教学几乎不太可能，特别是在广大的农村更不可能。 即使是小班化教学，也不一定实施包班教学，包班教学和小班化教学没有必然的因果关系。包班教学主要针对在人口居住比较分散的情况下而采取的一种经济可行的教学方式，在学校班级数比较少的情况下实施的。例如，在很多发达国家人口为零增长或负增长，学龄儿童稀少，人口居住分散，学校规模小，一个年级只有一个班级；或者是在我国的偏远山区、牧区，人口特别分散，一个学校只有几十人，只能实施包班教学，在这种情况下实施包班教学是比较经济和便利的。但是教师只能履行教的职责，只能说是能教，至于教好，那是不容易的，在那种情况下，也很难提出更高的教学要求。 美国实行小班化教学，班均人数只有18-24人，实行包班全科教学。从学业评价的角度来看，中国中小学数学教学具有明显的优势。如国际教育协会（IEA）研究的数据明显且一贯地说明，中国学生的数学成绩总是高于美国学生的数学成绩；在国际数学奥林匹克比赛中，中国获得了1990、1992、1993、1995年冠军；1992年国际学生的数学学业评价中，中国大陆获得第一。此外，斯蒂文森（Stevenson）研究小组1992年撰写的《学习的差别》一书中揭示，即使班级人数超过40人，但在数学教育方面，美国学生的成绩明显低于中国甚至东亚学生，从1年级到11年级，这种差异明显存有。按理说，小班化教 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/b04bdc1cae02de80d4d8d15abe23482fb4da021c.html