幼儿角色游戏的社会学解读
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幼儿角色游戏的社会学解读 作者：何洁 来源：《广西教育·A版义务教育》 2014年第11期 南京师范大学教育科学学院 何 洁 【关键词】幼儿角色游戏 社会学解读 教师策略 【中图分类号】G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2014）11A-0125-02 角色游戏是幼儿期典型的一种游戏类型，是幼儿自主自愿地在假想的情境中，通过扮演角色来表达自己对现实生活的认识的一种游戏活动。笔者尝试从社会学微观层面的人际互动和宏观层面的社会结构的视角对幼儿在玩游戏时角色的获得、扮演、崩溃全过程进行解读，并在解读的基础上为教师组织幼儿开展角色游戏提供一些参考意见，从而促进角色游戏活动的开展。 一、角色获得 （一）角色获得的社会学解读 角色获得是指幼儿在角色游戏中获得自己心仪的角色，是角色游戏的第一阶段。幼儿的“资本”往往成为影响他们能否获得心仪角色的最重要的因素。“资本”是布迪厄理论的重要概念，法国当代著名社会学家布迪厄认为，“资本”存在经济资本、文化资本、社会资本、象征资本等多种形式。其中，经济资本主要是指个体的财富占有状况；文化资本是指个体所拥有某一特定“场域”所必须的正统文化。在布迪厄看来，文化资本是一种能力，它包括语言能力、社会交往能力、专业技能、个人的风度举止以及对成功机会的把握能力。例如，幼儿受家庭环境影响所形成的内化于个人身上的“性情”便是个人的一种文化资本，“性情”不同的幼儿，其语言表达、交往方式等均不同。社会资本指的是社会关系网络。例如，幼儿与老师、同伴之间的关系。象征资本是指个体在信用、名望和认可上有用的资源。例如，幼儿在同伴中的地位、受欢迎程度、影响力等。我们经常发现，某些能力强的或者性格强势的幼儿总是能够担任游戏的主要角色，这就是资本角逐的结果。幼儿在角色游戏“场域”里能否如鱼得水，能否成功获得心仪的角色则是由幼儿自身的文化资本、社会资本和象征资本的数量和结构所决定的。具体来说，它包括儿童的外貌和衣着打扮、儿童的性格特征、儿童在群体中的位置、儿童的受欢迎程度等。 （二）教学策略 面对某些幼儿总是担任游戏的主角，而某些幼儿则常常处于配角的现象，教师们常常会感到困惑。此时，教师会考虑要不要通过自己的介入来解决这一问题。对此，笔者认为，教师的介入是没有必要的，而等待或许是最好的方法。首先，介入无益。游戏中经常有“抢戏”的现象，例如，原本是扮演阿姨（保姆）或姐姐等次要角色的扮演者却做了妈妈该做的事情，说了妈妈该说的话，让扮演妈妈的人“坐冷板凳”。对此，我们把它归因于幼儿的角色意识不够强，但是从社会学角度来看，这是“资本”之间的角逐和较量。在角色获得环节失利的“资本”优势幼儿，在角色扮演阶段不甘落后，会使出浑身解数改变自己在这个充满力量和竞争的“场域”中的不利地位。这类“资本”优势者总是扮演着非常强势的角色，即使他们没有担任非常强势的角色，他们也会利用自己的能量“干主角儿的活”。其次，等待有功。教师不干预幼儿游戏，随着幼儿游戏的自发进行反而对能力较弱的幼儿更有益。例如，在小班“公交车游戏”中，司机的角色是幼儿们都十分憧憬的，而最初当上公交车司机的幼儿必然是班上能力较强的幼儿。在观察中笔者发现，有一位幼儿每次都扮演公交车上的乘客，但是到了中班之后，当其他幼儿对公交车游戏失去兴趣而不参与该游戏时，那位一直扮演乘客的幼儿却满心欢喜地当起了公交车司机。类似的现象也出现在其他游戏当中。可见，在教师等待的过程中，幼儿是在学习，他们在向同伴学习，通过默默地观察同伴，最后内化为自己的行为。而这种行动上的等待是以教师观念的改变作为前提，这就要求教师要相信幼儿，相信他们能够获得自主发展。 二、角色扮演 （一）角色扮演的社会学解读 角色扮演是指幼儿使自己的言行适应某一个“角色”，并依据“角色”的需要进行活动。笔者将幼儿的角色扮演分为3个层次，如下图所示。 位于最外层的是第一层，处于这一层次的幼儿表演只局限于摆弄道具。例如，扮演“医生”的幼儿不断重复操作听诊器、医药箱等道具。处于第二层的幼儿，他们在扮演某种角色时则通过动作和语言来实现。例如，扮演“医生”的幼儿会通过询问病人“你哪里不舒服”抑或给病人打针等方式来体现他是一个合格的医生。最里层的角色扮演者处于第三层，他们通过反映隐藏在具体事物中的抽象结构来反映自己对角色的认识，这是最抽象的，也是游戏中的“科层制”。例如，扮演“老板”的幼儿是小吃店里地位最高的人物，老板可以吩咐厨师、服务员、收银员做事情。该层的扮演者具有较大的灵活性。笔者认为，幼儿的经验是制约其扮演水平的根本原因，这是因为幼儿游戏水平是其生活经验的再现。 （二）教师策略 教师都希望幼儿在角色游戏中的扮演水平能够不断得到提升，但是却不知从何做起。在以往的研究中我们发现，当扮演水平处于第一层次时最易“崩溃”，而处于第三层次时最不易“崩溃”。对此，笔者认为，丰富幼儿的经验是帮助幼儿角色扮演进入第三层次的关键。幼儿的游戏是自上而下的，只有具备了一定的经验，才会出现经验的再现。教师丰富幼儿经验的方式有很多，这里主要讲述两种：一是有目的地带领幼儿参观；二是提供条件让幼儿亲身体验。首先是有目的地参观。例如，教师发现在“银行游戏”中“工作人员”总是无所事事，无论教师如何提示就是毫无作用。试想，假如教师（家长）带着幼儿到银行去看一看，让他们观察银行工作人员都在做些什么事情，在此基础上再让幼儿玩银行游戏，将会出现不一样的情况。其次是让幼儿亲自操作。例如，扮演顾客的幼儿在超市买东西的时候不付钱，却要收银员“找钱”，对此，假如教师“说教”过很多次仍然无法解决这一问题，那么教师就应当让幼儿亲自到超市买东西，让他们做一次“真”顾客，有了切身的体会，再次玩游戏时就懂得迁移应用了。 三、角色崩溃 （一）角色崩溃的社会学解读 角色崩溃是借用戈夫曼的“表演崩溃”而来的，在这里是指角色扮演者游离角色、脱离角色的现象。通常我们把角色崩溃的原因归咎于幼儿年龄小、注意力不集中等。毫无疑问，这些确实是一个重要的原因。这里主要谈谈教师“不合时宜地闯入”和“失礼”这两个原因。具体到教师身上，则是指教师在不合适的时间闯入了幼儿的游戏，“不请自来”是典型的不合时宜的闯入。戈夫曼称“失礼”为“出洋相”“愚蠢之错”，比如，教师说了不该说的话。 （二）教师策略 教师为了预防幼儿在角色游戏中出现“角色崩溃”的现象，常常在幼儿角色扮演中进行指导，反而弄巧成拙的情况也跟着出现。对此，教师们很苦恼，难道不该去指导和帮助他们吗？笔者认为，教师当然应该去帮助角色游戏中的幼儿，以防止出现“角色崩溃”的现象，但是教师的指导必须遵守两条原则：一是基于观察；二是头脑清醒。首先，教师该不该去指导、在什么情况下指导、以什么方式进行指导，这些都必须以观察为基础。观察幼儿，读懂幼儿，只有当幼儿的扮演到了“瓶颈”状态（如游戏停滞、材料缺乏、具有潜在威胁）时教师才应该介入。其次，教师介入后说什么话、做什么事必须明确，即通常所说的“头脑清醒”。我们经常发现两种现象：第一，教师在介入幼儿角色游戏之后，便极力强调自己是组织领导者，试图使幼儿接受自己的观点和意见，体现其权威性，导致教师成了游戏的主人；第二，教师介入幼儿角色游戏之后喜欢“闲扯”，做一些与游戏无关的事情。笔者认为，教师的介入必须以幼儿开展游戏顺畅和提高幼儿解决问题的能力为目的。面对需要教师介入游戏的情况，教师要明确自己的介入是为了满足幼儿的需求还是为了提升幼儿解决问题的能力。只有按照目标去回应、激励、提问、追问，才能够达到教育的目的，幼儿才能够在已有水平的基础上获得长足的发展。 笔者尝试从社会学角度探讨幼儿角色游戏，以期从新的视角引起教师的注意，在幼儿角色游戏中善于观察幼儿、了解幼儿、读懂幼儿，并采取相应的策略引导幼儿完成角色游戏，从而促进幼儿的发展。 （责编 欧孔群） 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/e6cc1755834d2b160b4e767f5acfa1c7aa0082be.html