教师课堂提问技能研修
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第二部分教师课堂提问技能研修 第一章 了解课堂提问技能 学习目标 理解：课堂提问技能的概念 知道：课堂提问技能的层次 分析：课堂提问技能的功能 热身活动 我们来做一个热身活动，通过这个热身活动，谈谈你对提问的一些看法。大家知道．计算机通过“是”与“否”的回答进行逻辑判断，从而完成指令。下面，我们来模仿计算机，通过提出问题，判断我心中所指的对象，所提的问题是只能用“是”或者“否”来回答的问题。 活动： 现在请你来猜一猜，我心里想着一个人，他(她)是谁?请你通过提出能用“是”或“否’’的问题来判断我在想谁。下面是一次活动记录： 问题 你想的是家里人吗? 你想的人我认识吗? 你想的人是男性吗? 你想的人很著名吗? 你想的人是娱乐界的吗? 你想的人是演员吗? 你想的人是唱歌的吗? 你想的人是80后吗? 你想的人是唱流行歌曲的吗? 你想的人是唱民歌的吗? 你想的人是宋祖英吗? 回答 否 是 否 是 是 否 是 否 否 是 是 通过11个问题，最后判断出我想的人是宋祖英。你觉得这些问题提得合理吗?它们之间有逻辑关系吗?哪些问题是必需的，哪些问题可以省略?如果让你来提问．你会提出些什么问题?你能用多少个问题判断出我心中想的人?请将你的提问写在下面，或者和你的同事或家人也参加一下这个活动，经过练习，你会很快用最少的问题判断出别人的心思。 问题 回答 思考： 通过这个热身活动，你对提问有了怎样的想法?请记录下来： 第一节 提问技能的概念 学习指南 本节，我们学习课堂提问和提问技能的基本概念以及它们之间的关系，了解提问技能的形成阶段，为提问技能的进一步学习和训练打下基础。 一、课堂提问 课堂提问是在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。 课堂提问不仅仅是教师提出问题，学生进行回答，而是要进行有效的课堂提问。即教师在精心预设问题的基础上，在教学中创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题，引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期教学目标。 二、提问技能 提问技能即教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，了解学生的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。提问技能是具体可操作的，学习者要掌握提问的构成要素，掌握提问的过程。 提问技能不是单纯的心智技能或动作技能，而是二者相互配合、共同作用的一种教师教学基本技能。提问技能的心智技能包括：教师能够根据教学目标、教学内容和学生情况设计不同层次、类型的问题，并能够在课堂中选择恰当的提问时机、回答问题的对象和方式(学生单独回答、全体回答、小组讨论)，能够根据学生对问题的回答进行正确的反馈和引导。提问的动作技能包括：教师在课堂上提出问题时的语气、表情、停顿、手势、走动等行为。 提问技能是一项综合性技能，既体现出教师的个人素养与修养，如语言的运用，人际关系的处理等，又反映了教师的课堂教学理念，如是教师引导学生自己探索问题的答案，还是牵着学生的鼻子让学生亦步亦趋跟着走。 提问技能也是一项基本教学技能，它广泛应用于教学的各个环节，并大量整合于导人、观察、讲解、结束等教学技能的设计与实施之中。 三、提问技能形成的阶段 提问在课堂教学中经常使用。但同样是提问，所产生的教学效果可能会有很大的不同，这就是教师提问技能娴熟与否的体现。教师良好提问技能的形成是一个循序渐进的过程，正如一般技能的形成一样，要经过了解、模仿、整合、熟练、技巧几个阶段。 因此，我们把教师的提问技能的培训分为“知、能、会、智”四个阶段。 第一阶段“知”，是构建提问技能知识阶段。教师要了解提问技能的定义、功能、要素、类型、运用策略，这一阶段主要是心智技能的操作，是内隐行为。这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用这个技能。这一阶段也是新教师提问技能的基本阶段，能够按照新课程理念，根据教学目标、教学内容和学生的情况设计系列的问题。 第二阶段“能”，是在教学中的模仿操作阶段。表现在教学设计和撰写教案上，能将所学技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动，是心智技能的外在体现，也是心智技能与动作技能的综合应用。微格教学训练能够使新教师尽快达到“能”的阶段，形成一般的课堂提问技能。 第三阶段“熟”，这一阶段是教师提问技能逐步走向熟练的阶段。教师能够将提问技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况进行处理。或者说教师经过课堂教学的磨练之后，将提问技能融人教学活动之中。 第四阶段“智”，是运用提问技能的策略进行教学，也是教师形成自己课堂提问风格，能够自如地进行教学的阶段，要达到“善”问。即应用诱导、疏导、追问等教学策略，能通过提问和学生开展有效的对话。 练习 1. 2. 请提炼出几个关于提问技能的关键词，并说明原因。 请用四个词来概括提问技能的四个阶段。 第二节 提问技能的功能 学习指南 新课程理念要求教学要以问题解决为核心。问题是启发学生思维的动力，提问的目的是引起学生的思考。因此，提问技能的基本任务是发展学生的认知能力。提问技能在课堂教学中的有效应用不仅能够启发学生思维，还能起到调控课堂教学进程、评价学生学习情况、沟通交流师生感情的作用。 本节我们通过案例分析来了解课堂技能的功能，加强对提问技能的认识。 一．启发思维 教师通常是根据学生已经学过的知识或学生的社会生活实践体验，针对学生思维困惑之处进行设问，使将要学习的内容与学生已有的只是建立联系，通过新旧知识相互作用，形成新的知识概念。教师提出问题，能够激起学生的认知冲突，激起学生认知结构的矛盾激起学生去想问题、研究问题，通过自己的思维活动和实际操作来解决问题，获取知识。在课堂教学中，无论是教师的设疑还是学生质疑所产生的“悬念”，都是学生思维的“启发剂”。 案例一：化学课上的提问 学习目标 学生能够正确理解‚能量转化与守恒定律‛ 学生行为 提问分析 教师提出‚矛盾‛的 问题，学生沉默，没 教师行为 师：你们都是高二的学生了，大孩子应该学生沉默，没关心社会问题了。‚能源危机‛是垒世界都关有人回答。 注的问题。今天我们学习了能量转化与守恒定律，知道能量只能转化为其他形式而不会消失， 有人回答，说明教师的问学生：能量是题难度稍大，学生难以完成；那么能量既然不会消失，为什么还会有‚能源不会消失，可是转教师觉察后通过反问的方式危机‛呢? 化后的能量就很难为学生搭建了一个思考的梯师：如果地球上的石油和煤都烧完了，人收回来了，所以仍子，启发了学生的思维，学生们还没有找到新的能源，那么机器怎么运转?汽然会出现能源危一下子就活跃起来，纷纷 车怎么发动?人们怎么生活?世界确实将面临灾机。 难。 学生：用电炉师：你能举例说明你的观点吗? 取暖．消耗了电能，师：你说得很有道理。还有哪一位同学能产生了热能，就是提出自己的看法。 举例说明这个观点呢? 空气的内能，这些能量很难收回来再利用了。 学生：…… 案例二：历史课上的提问(浙江萧山二中吴金炉) 学习目标 学生理解鸦片战争中中国失败的原因 学生行为 提问分析 学习‚鸦片战争‛一节， 如果提问：中国为什么战败?学生开始很茫学生只能就教材回答，即使他们能够说出封建制度的落后、清政府腐败无能等，也很空 教师行为 师：鸦片战争中中英双方的火炮都使用火药，但是，中国的火药没有英军火药的杀伤力大，中国是最早发明火药的国家，为什么清军的火药不及英军?结合你们学习的化学知识想然。 想原因? 师：化学方程式起什么作用? 师：鸦片战争时英国已经掌握了火药的化 泛，并不是真实感受也难以启学生：按照化发学生的思维。但若从学生熟学方程武，而中国还没有‚化学‛这门学科的学方程式配比能够悉的四大发明之一的火药入概念，火药仍按照‚一硝二硫三木炭‛的经验精确地产生化学反手进行提问，效果则大不一配比，因此火药的爆炸力有限。这说明什么问应。 样。结合他们的知识水平，使题? 的后果? 学生在认知心理范围内理解学生：中国的历史，印象自然深刻，再讨论‚落后就要挨打‛这个命题，学生就避免了空泛议论的毛 ‚落后就要挨打‛的主题。 【思考】 回顾你最近上过的一堂课，举例说明有哪些问题能够体现提问技能启发思维的功能？ 师：落后的科学技术会给中国带来什么样科学技术落后。 学生开始讨论病。 二．反馈调控 在课堂教学中通过教师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息。了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况从而针对每个学生学习中存在的问题，对症下药，因材施教。教师也及时发现自己教学中的问题，及时进行调整，切实地提高教学质量。同时教师对于学生的质疑、回答问题也要给予恰当的反馈，而对学生的反馈有强化学习的作用。 小学科学《节约用水》一节 学习目标 学生知道从哪些方面可以节约用水 学生行为 学生：广场的喷泉老喷着水，那 提问分析 教师在教学计划中没有 教师行为 师：在日常生活中，你还看到哪些地方可以节约用水呢? 师：噢，你能想到喷泉的用水，说明你很太浪费了。学生：涉及到再生水的概念，在学生注意观察，也说明你认真思考了。你说的有一就不那么美了。 回答问题的时候，发现学生需定的道理，如何能够做到既美化环境又节约用水呢?的确，这值得我们思考。 师：其实，广场喷泉用的水我们不能喝，是污水经过处理后的再生水，再生水也是污水 要知道一些再生水的知识，于是，调整教学，加入了有关再生水的一些知识，让学生懂得合理用水。 处理厂处理后的达标水，一般为二级处理，再生水虽不能饮用，但它可以用于一些水质要求不高的场合，如冲洗厕所、冲洗汽车、喷洒道路、绿化等。再生水合理回用既能减少水环境污染，又可以缓解水资源紧缺的矛盾。而且，喷泉的水是循环使用的，这种使用水的方式既节约又美化了我们的城市。 【思考】 回顾你最近上过的一堂课，举例说明有哪些问题能够体现提问技能反馈调控的功能? 三、巩固强化 提问建立在学生已有知识经验的前提下，要求学生经过独立思考后回答。学生回答的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，是针对所学知识的重点、难点或关键点，教师的提问是对学生学习行为的支持与强化。教师有针对性的提问可以解释内容的重点，引起学生充分的关注；针对易混淆或似是而非之处的提问，有助于学生厘清概念，明辨是非；分析应用型的提问可以促进知识内化，有助于学生认知结构的建构、教师对学生回答的介入与追问，可以加深印象，巩固所学，进而拓展引申，提高学生的思维层次。 小学数学实验教材第四册《混合运算(带小括号)》。本节课是在2002年12月召开的北京市基础教育课程教材改革实验数学学科市级培训中播放的一节录像课。 学习目标 学生掌握l00以内的带有小括号的两步式题的计算方法；学生在学习解决需要使 用小括号的数学问题时，进行观察思考，体验现实生活中的数学问题，感受数学与 现实生活的联系；培养学生的观察能力和解决问题的能力。 学生行为 提问分析 教师行为 1．复习引入 师：说一说都有哪些运算，你是怎样算的? 52-10+8 42+8-20 81÷9×3 4×3÷6 30-42÷7 5×6+6 2．知识的传授 (1)教学第一个例题 引入并板书课题：混合运算计算机出示课件(教材第8页主题图) 生：(回答) 复习巩固四则混合运算， 为学习新课做好知识上的准 备 同学们春游，师：这是一件什么事情?他们要干什么?谁能想去划船。一班有 完整地把这幅图的意思说一说？ 13人．二班有15创设生活情境，引导学生 人，每4人坐一条审题 师：你能帮他们算一算吗? 船，需要租几条船 师板书：l3+15=28 28÷4=7 师：l3+15求出来的是什么?再算什么? 呀? 师：你能把这两个算式合起来吗? 师板书：l3+15÷4 呢? 学生叙述 学生叙述 学生叙述 师：观察这两个算式有关系吗?有什么关系师追问：你们都同意吗?在这个算式里，都有什么运算?应该先算什么，再算什么? 师问：刚才我们不是说，在一个算式里有加减法，也有乘除法，我们应该先算乘除，再算加减吗?而这个算式要先算什么?这样列式行吗? 师：那怎么办啊!你有什么方法解决? 教师介绍：今天老师给大家介绍一个新朋友，它叫小括号，如果需要先算加法，可以请小括号来帮忙，先算谁就把小括号括在哪儿表示先算这一步。 板书：(13+15)÷4 看看这道题，我们先算什么?这一步你得出来的是什么?再算什么?需要租几条船? 验证：课件演示 (2)教学第二个例题 师：小灰兔家种的白菜丰收了，小灰兔想把这些白菜送给小山羊和小白兔，快数一数，有几只山羊，有几只小白兔，一共有几只小动物? 板书：3+2=5 师：这些白菜平均每人分到几棵?你是怎么想的?谁能用算式表示? 师：观察这两个算式，有联系吗?有什么关系?你能把这两个算式合起来吗? 师板书：l5÷(3+2)=3 不行 生：3+2=5只 生：l5÷5=3 生：l5÷ 教师创设问题情境，使学生原有的知识结构与现实中实际问题产生矛盾，让学生体验到小括号的使用是因为实际的需要。第一个例题，解决把两个算式合起来，列成综合算式，需要请小括号来帮忙，计算时，要先算小括号里面的运算，解决运算顺序上的问题。强化巩固新学知识。 师：3+2表示的是什么呀?你来试着读一读这(3+2)=3 个算式，好吗? 师指导读算式：15除以3加2的和，得多少? 生：读第一题根据本班学生的实际情验证：每只小兔分到几棵?是这样吗?我们一算式 况，在第一个例题之后安排了起去看一看吧。课件演示。 3．教师小结 补充课题板书：带小括号 4．巩固练习 (1)说一说先算什么，然后再计算。 ①42÷(8-2)= ②6×(2+3)= ③8×(29-27)= ④(96-33)÷9= 小灰兔分白菜的例题，这个例题是小括号在后面的这种情况，并在这个例题中利用和商积差的意 义来读题，这样安排分散了教学难点，符合学生的认知规律，有利于学生掌握知识。 (2)先看看题目中有哪些运算，再计算。 ①4O÷(20÷4)= ②(48÷(4×2)= ③6×(20÷5)= ④9÷(9+0)= ⑤35-20-10)= ⑥50-20+10)= (3)比一比。 ①15+30÷5= ②16-7×2= ③(15+30)÷5= ④(16-7)×2= 师：在这几道题中，数字、运算符号都分别相同，为什么计算的结果不同呢? (4)游戏：小猴过河 师：跟老师一起做个游戏好吗? 在一片果园里，有一大片桃林，树上结满了又大又红的桃子，小猴 学生独立完成，速度快的练习巩固带有小括号的混合运 算式题，进一步强化带有小括 号的运算顺序。 通过这几道题的对比，使学生 进一步明确，因为有了小括号， 所以计算的结果也不同。 这是一道比较开放的题子可想吃了，可是得经过一条河，学生可选择多种过河的路线。 目，学生可以从不同的角度选你们愿意帮助小猴子吗? 择过河的线路，激发了学生的计算机出示课件。 师：请你选择合适的路线，看谁能帮助小猴子过河。 乐趣，拓展学生的思维。 【思考】 回顾你最近上过的一堂课，举例说明有哪些问题能够体现提问技能巩固强化的功能? 四、激励参与 新课程的核心理念是以学生发展为本，教师有目的地提问可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动。在新课开始或转换教学内容时进行提问，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。同时，在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题。具有思考价值的提问，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习作了良好的铺垫。 教师的提问可以为学生提供一个表现自我的平台，学生在回答问题的时候发表见解、陈述观点，能够锻炼口头表达能力和语言组织能力。提问与回答过程中，教师与学生之间的互动可以促进人际交流、沟通感情，发扬教学民主，凸显主体意识。通过对学习有困难的学生的提问还能诊断学习困难，促使他们积极参与教学活动，提高学习兴趣。 《圆的认识》教学片段(张大冬．《提高数学课堂教学中师生交往的有效性》《江苏教育)》2006．1) 教师在教学“圆的认识”时，先让学生用自己的方法画圆，再折圆，引导学生初步认识了圆心和圆的半径。随后，这样展开了学生之问的对话。 学习目标 教师行为 正确认识圆心和圆的半径 学生行为 生1：我认为圆的半径是一条直线。 生2(立即举手)：我认为他说错了。半 提问分析 师：请同学们想一想，议一议，用自已的话说一说，什么是圆的半径。 径是一条线段，因为它的长度是有限的。 师：好样的．你不 教师用简洁的提问和引导，让学生在观察、仅能注意听同学的发 分析、思考的基础上，相互弥补，相互启发，逐言，而且还提出了自已的观点。 渐掌握了圆的半径的本质特点。这一切都是在对生3(迫不及待地)：我觉得他的表述不话中自然生成的，对学生来讲是鲜活的、深刻的。师(掩饰住内心的够完整。半径既然是一条线段，如果能指所以，连平时很少发言的学生，也受到了启发，喜悦)：大家觉得他说得出它的两个端点，这样才更完整。 不由自主地发出了‚这个机会让给我‛的呼声。 怎么样? 生2(心悦诚服地)：我觉得他说得很有道理，线段有两个端点。 生1(也心悦诚服地)：我认为他考虑得比较全面。 生4：我想，如果指出半径的两个端点， 就更清楚了。 师：同学们的评价 真的很有见地，谁能指 出这个圆半径的两个端点? 生5：这个机会让给我。[这个学生平时不爱发言，在大家的启发下，不由自主地喊出来。] 生5(一边指着圆的半径一边说)：半径是一条线段，它的一个端点是圆心，另一个端点在圆上。(教师和学生对这位同学的发言给予热烈的掌声) 【思考】 回顾你最近上过的一堂课，举例说明有哪些问题能够体现提问技能激励参与的功能？ 练习2.3.1 请你将下面教案中提问起到的作用写在教案“提问的作用”一栏里。 学习目标 教师行为 学生理解不等式的性质 学生行为(预想行为) ……… 生：有。 提问的作用 师：同学们好，请坐。千里走单骑，过五关斩六将，今天老师将要带领同学们在数学的王国里闯五关，大家有没有闯关必胜的信心? 生：因为一个是爷 (例)激发学生 师：好，我们先闯第一关，智力比拼。爷，一个是爸爸，一个兴趣，活跃课堂气氛。 有两对父子，但只有三个人，为什么呢? 是儿子。 师：对，有请祖孙三代上场。你能用不 等式表示爷爷与爸爸年龄的大小关系吗? 生：70大于40。 师：五年后谁大? 生：爷爷。 师：五年后爷爷是75岁，爸爸是45岁， 那30年前两人的年龄分别是多少?要把两人生：是40岁和l0的年龄同时减去30。 岁。 师：观察所得的不等式，它们与70大于 40相比较，不等式的两边各发生了怎样的变 化?我们先看第一个不等式，两边同时加5，生：70一X大于40看不等号? 一X。 师：什么不变呢? 生：不变。 师：对，再看第二个不等式，两边? 生：方向不变 师：再看不等号方向，第三个不等式两生：同时减30。 边? 生：同时减x。 师：再次看不等号的方向? 生：不变。 师：从以上几个式子大家发现了什么规生：不等式两边同律?谁能说一说’ 时加或者减同一个数师：真好，她准确地归纳出了不等式的或者式子，不等号的方性质一，不等式的两边加或减同一个数或者向不变。 式子，不等号的方向不变。她的发言让我想 起了一条很类似的性质，对比一下两者有什生：一个是不等号么区别? 的方向不变，一个是结师：很好，请坐。就是因为等号没有方果相同。 向性，而不等号具有方向性，所以列不等式 时要把研究的重点放在不等号方向的变化 上。我们还可以用数轴更直观地来理解不等 式的性质一，如同数轴上A和B的关系怎样? 师：为什么呢? 生：A大于8。 师：对，表示数A的点在表示数8点的右生：因为A在B的右边，如果把AB同时向右平移C的单位，这c是边。 大于0的，结果怎样? 师：AB两点在同时向左平移C的单位， 结果又怎样? 生：A+C大于B+C。 生：A+C大于8-C。 第二章 课堂提问类型 学习目标 理解：认知的层次 判断：学习目标的认知层次 掌握：课堂提问的类型 分析：课堂提问的认知层次 设计：不同认知层次的问题 热身活动 观察下面几幅图，然后回答问题 思考： 问题l：小兔子的眼睛长在哪里? 问题2：观察马、牛、猫、虎的眼睛长在哪里，你有什么发现? 问题3：动物眼睛的位置为什么不同? 问题4：生物体还有什么现象也符合你总结出来的规律?生物体器官功能与结构有什么关系? 问题5：在我们生活中还有什么现象也符合你总结出来的规律? 问题6：请你为回答上述五个问题的难易程度进行排序，并说明原因。 第一节 认知层次 学习指南 教师在构思问题的过程中，不仅要考虑学生的答案中可能包含的内容，而且应当了解学生在回答问题的时候应用的思维类型或过程，从而来确定问题的类型。“布鲁姆的教育目标分类”可以用来帮助教师分辨和区分不同种类的思维或认知方式，从而在教师设定教学目标、设计教学活动、进行教学评价时，帮助教师形成促进学生学习的有效问题。同时，“布鲁姆的教育目标分类”也可以帮助学生理解教师所提问题的要求，理解怎样形成自己的问题。 本节，我们将根据“布鲁姆的教育目标分类”中对认知过程维度描述的学习，掌握如何确定教学目标的认知层次。 一、认知层次分析 2001年，“布鲁姆教育目标分类”进行了重新修订，对原来分类法的六个维度：知识、理解、应用、分析、综合和评价进行了适当的修改，变成用动词来进行分类，分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个纬度，这也与我们教学目标设定时要用行为动词相一致。因为思维本身就是一个动词，在每个认知维度上提供了两个或更多具体的认知过程，并对认知过程进行了描述。见表3—1。 表3—1认知过程维度 维度 1．记忆 子类 再认 回忆 解释 举例 分类 2．理解 3．应用 总结 推断 比较 说明 课程标准中的认知层次目标例子 生物课程标准(7—9′BIO′3.2.1.2)：识别人体的几种基本组织。识别植物的几种主要组织。 生物课程标准(7—9′BIO′3.2.1.2)：描述细胞分裂的基本过程。概述生物体的各种组织是由细胞分裂、分化形成的。 小学语文课程标准(1—2′CLA′2.1.5.2)：结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。 生物课程标准(7—9′BIO′3.9.2)：举例说出克隆技术的应用。举例说咄转基因技术的应用。 生物课程标准(7—9′BIO′3 8.1)：尝试根据一定的特征对生物进行分类。 小学语文课程标准(3—4′CLA′2.2.2.2.4)：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 小学数学课程标准(1—3′MATH′3 1 1 4)：结合现实素材感受大数的意义，并能进行估计。如：估计一张报纸一个版面的字数。 结合生活情境认识角，会辨认直角、锐角和钝角。小学数学课程标准 中学化学课程标准(7—9′CHEM′3.2.4)：了解食盐、纯碱、小苏打、碳酸钙等盐在日常生活中的用途。 数学课程标准：在东、南、西、北和东北、西北、东南、西南中，给定执行 一个方向(东、南、西或北)辨认其余七个方向，并能用这些词语描绘物体所在的方向；会看简单的路线图。 实施 数学课程标准：能借助计算器进行较复杂的运算，解决简单的实际问题，探索简单的数学规律。 4．分析 区别 组织 归因 数学课程标准：能区分直线、线段和射线。 数学课程标准：能解释统计结果，根据结果作出简单的判断和预测，并能进行交流。 历史课程标准：了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。 物理课程标准：能注意假设与探究结果间的差异。 体育课程标准(3—4 7GYM’3.1.2.2.1)：学会评价体育锻炼效果的主要方法，如：评价体能测试的结果。 5．评价 核查 评判 6.创造 产生 计划 创作 数学课程标准：能够列出简单试验所有可能发生的结果。 生物课程标准(7—9′BIO′3.1.2)：发展科学探究能力。拟订探究计划。列出所需 要的材料与用具。选出控制变量。设计对照实验。 数学课程标准：经历‚问题情境一建立模型一求解一解释与应用‛的基本过程。 如：用一张正方形的纸制作一个无盖的长方体，怎样制作使得体积较大? 1．记忆 记忆是人脑对过去经验中发生过的事物的反映，是新获得行为的保持。记忆是最低层次的认知加工过程，这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。记忆通过常是由要求学生再认或重现信息的问题所激发，记忆对有意义的学习和问题解决非常重要。由于记忆，人才能保持过去的反映，使当前的反映在以前反映的基础上进行，使反映更全面、更深人。也就是有了记忆，人才能积累经验，扩大经验。如果学生能够在更复杂的认知环境中运用知识，就更能够记忆并重现知识。 记忆分为两个认知过程。 (1)识别。识别是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。如，识别l894年8月1日、l893年8月1日和1895年8月1日日三个日期哪个是中日甲午战争爆发的日期。 (2)回忆。回忆是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。如，哪一年爆发了中日甲午战争? 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l—2个要求记忆的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。(例如：教学目标：知道甲午战争爆发的日期。评估问题：识别1894年8月1日、l893年8月1目和l895年8月1日三个日期哪个是中日甲午战争爆发的日期。) 练习3.1.1 判断题： 判断下面的教学目标哪些是属于识别，哪些是属于回忆? 教学目标 学生能说出与《资治通鉴》相关的知识 能够说出传染病的概念和传染病的突出特点 知道生活中不良生活习惯的危害 形容词interesting，exciting，difficult的认读 能正确、流利、有感情地朗读课文 会在田字格中正确书写“我” 识别 回忆 简答题： 记忆对学生学习的意义是什么? 2．理解 “理解”就是利用已有知识、经验获取新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验的系统之中，是“输入的知识被整合到已有的图示和认知框架中”。理解能够帮助学生在新知识和已有的知识和经验之间建立联系，从而使学生能够将记忆类的信息运用到新的环境中。 理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的信息、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。理解的认知过程分为以下几类： (1)解释。是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反之，乐谱转换成乐音，说明日蚀的成因，要求学生画出光合作用的图，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求解释的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (2)举例。为一个概念或原理找到具体的例子或例证。学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征以及运用该特征选择或建构具体事例有关。例如，“等腰三角形两条边必须相等”，五个三角形中哪个是等腰三角形；举出端午节的重要活动，在生活中找到无机化合物并说明它为什么是无机化合物，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求举例的教学目标， 并设计能够检测该教学目标的评估题。 (3)分类。判定属于一类的事情。学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。例如，哪些节日是中国的传统节日?将给定的一组数字中是有理数的数字找出来，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l—2个要求分类的教学目标， 并设计能够检测该教学目标的评估题。 (4)总结。抽象出普遍性的主题或主要观点。学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。如，为录像带上呈现的事件写一个简短的说明；总结段落大意；阅读有关达尔文的著作并写下要点，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求总结的教学目标 并设计能够检测该教学目标的评估题。 (5)推断。从呈现的信息中得出一个逻辑结论。学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出一个新的事例来。推断同“应用”中的一个具体认知过程一“归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。如：学习外语的时候，从例子中推断出语法规则。根据资料推断出端午节也是中国传统节日；如下一系列数字：1、2、3、5、8、13、21确定其数字规律，并判断下一个数字应该是什么，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求推断的教学目标并设计能够检测该教学目标的评估题。 (6)比较。发现两种观点、目标等之间的一致性。学习者能够查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。如：将历史事件和当代情况相比较。比较中秋节和端午节的异同；电流与通过管子里的水流有什么相似，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l—2个要求比较的教学目标并设计能够检测该教学目标的评估题。 (7)说明。为一个体系建构一种“原因一结果”模型。学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化，等等。如：说明辛亥革命失败的原因；根据欧姆定律回答，当在一个电路中增加第二个电池时，电流量会发生什么变化，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求说明的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 练习3.1.2 判断题： 判断下面的教学目标分别属于哪个类型的理解认知过程 教学目标 根据插图找到描述图画内容的段落，并通过读课文找到表现文义的图画，学会通过插图了解文章内容的阅读方法 能从折线统计图中发现数学问题，同时能够依据数据变化的特征进行合理的推测 能够说明传染病流行的三个基本环节和预防传染病的一般措施 能够尝试找出一些常见传染病的流行环节 举例说明基因突变的特征和原因 运用所学基因表达的相关知识，解释镰刀形细胞贫血症产生的原因 区别动、植物细胞结构的主要异同点 所属类型 3．应用 在给定的情景中应用某种程序。运用不同的程序去完成操练或解决问题。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。应用与两个认知过程有关。 (1)执行。它涉及的任务是一项操练，意味着在一个熟悉的任务环境中应用某种程序。学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，如：利用中国地图上提供的信息，估计黄河的长度；请准确计算l5道两位数除以一位数的题目；应用学习过的二位数加法，计算二位数加法问等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求执行的教学目标，设计能够检测该教学目标的评估题。 (2)实施。它涉及的任务是一个问题，意味着在一个不熟悉的任务环境中应用某种程序，同时要求对问题和问题的解决过程具有某种程度的理解。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他认知过程(如理解和创造)综合使用。由于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用 的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。如：请在合适的情况下，应用牛顿第二定律；选择恰当的算法计算：有8个盒子，在其中的2个盒子中，每个里有5块糖；在另外6个盒子中，每个里有4块糖，你一共有多少块糖?等等 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求实施的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 练习3. 1.3 判断题： 判断下面的教学目标分别属于哪个类型的应用认知过程 教学目标 计算在水中的物体受到水的浮力的大小 通过探究‚酸雨‛对小麦种子萌发的影响，认识酸雨的危害 利用地图计算实际距离 能运用完全平方公式进行简单计算 测量一个不规则图形(如一片树叶)的周长 会使用字典、词典，有初步的独立识字能力 能用简短的书信便条进行书面交际 能灵活运用不同的方法解冼生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断 4.分析 将材料分成不同的部分，并确定这些部分怎样与彼此联系，以及与整体结构或目标相联系。将材料分解为其组成部分并确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展。或者是评价与创造的前奏。 (1) 区分。从现有的材料中区分出无关或重要和不重要的部分。学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹果和橘子被放在“果核”这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特征，只有“果核”是相关特征，比较则被要求关注苹果的所有三个特征；分辨直角三角形和正三角形的不同，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l—2个要求区分的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (2)组织。确定一个结构中的各要素是如何作用的。指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体结构。如，在一种历史解释中，找出支持或反对某种历史解释的证据，整理有关屈原的传说，说明屈原的为人，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求组织的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (3)归因。确定现有材料中的观点、偏见或者隐含的观点。学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。归属属于“解构”的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出“解释”，学习者只要去理解材料的意义就可以了，但“归属”则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。如，就作者的政治观点来确定他／她在一篇文章中的观点，说明司马迁写作《史记》的用意，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求归因的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 所属类型 练习3.1. 4 判断题： 判断下面的教学目标分别属于哪个类型的分析认知过程 教学目标 在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法 在比较、排列、分类的活动中，体验活动结果在同一标准下的一致性、不同标准下的多样性 组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用 筒述‚闭关锁国‛的主要表现，分析其历史影响 能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学 样式 阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现 观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断 以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例，说明唐代中外文化交流的 发展 收集当地一段时间空气质量的数据，分析空气质量变化的原因 应用密度知识鉴别体育课用的铅球是否纯铅制的 所属类型 5．评价 在各种标准的基础上进行判断。依据准则和标准来做出判断。评价包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来做出的判断，才是属于评价。 (1)核查。对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出，数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾，等等。当核查与“计划”和“实施”相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。发现一个过程或者成果的矛盾或错误：确定一个过程或者成果是否具有内部一致性；察觉实施程序的有效性(如，确定一个利学的结论是否根据观察的数据得来的)；检查重力加速度实验结果和该定律的一致性，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求核查的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (2)评判。确定某个产品和外部标准之间的不一致性；确定某个产品是否具有外部的一致性；确定某个程序对给定的问题是否合适。基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维的核心。如，确定两种方法中哪个是解决问题的最好方法，评论大禹治水的方法，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l一2个要求评判的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 练习3.1.5 判断题： 判断下面的教学目标分别属于哪个类型的评价认知过程 教学目标 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝 能用实验证实电磁相互作用 利用一块磁铁和几根缝衣针，制作学习指南，并验证同极相斥、异极相吸的现象 能思考别人的意见，改进自己的探究方案 所属类型 6．创造 创造是把要素放在一起形成连贯的或者实用的整体；重新组织要素成一种新的模式或结构。将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体，这一整体往往是新的“产品”。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。“理解”、“应用”和“分析”虽然也有整体和部分之问的关系，但它们主要是在整体中关注部分；“创造”则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。 创造的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段(表征是指信息在头脑中的呈现方式。表征是客观事物的反映，又是被加工的客体。同一事物，其表征的方式不同，对它的加工也不相同)，此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制订行动“计划”，最后是计划的“贯彻”。 (1)生成。学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的(如领会某一种意思)，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。例如，对一个观察到的现象提出假设，综合养殖小鸡的记录．提出小鸡生长历程的看法，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求生成的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (2)计划。策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划。例如，撰写一个管吗蚂蚁生态的计划书，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l～2个要求生成的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 (3)贯彻。执行计划以解决既定的问题。贯彻不是非得要强调原创性和独特性。例如，创作歌曲或乐曲，写作文，等等。 【思考】结合自己所教学科课程标准和教材，列举l—2个要求贯彻的教学目标，并设计能够检测该教学目标的评估题。 练习3.1.6 判断题 判断下面的教学目标分别属于哪个类型的创造认知过程 教学目标 查阅电冰箱等家用电器在运输、安装时对倾斜程度的要求。设计一种方法检查这些机器的倾斜程度 调查当地几种炉灶的能量利用效率，写出调查报告 学生自己设计一种方案，测量酱油、食用油、醋、盐、塑料制品、肥皂和牛奶等日用品的密度 所属类型 二、认知层次案例 第一节里，我们了解了每一个认知过程，但是在实际的运用过程中，这些认知过程是彼此协调来促进有意义学习的。大多数真实的学习任务需要若干认知过程协调运用。下面，我们通过具体例子来分析认知过程的相互作用。 案例一：学生在做数学应用题的时候，需要的认知层次 认知层次 理解层次 记忆层次 分析层次 创造层次 创造层次 认知层次 记忆层次 创造层次 创造层次 评价层次 认知过程 解释 回忆 组织 计划 贯彻 认知过程 回忆 计划 贯彻 评判 认知任务 理解题目中的每个句子的意思 提取解题所需要的知识 形成对问题中的关键信息内在一致的表征 拟订解题计划 贯彻计划 认知任务 提取可能包含在文章中的有关信息 决定文章中应该包含什么内容、决定说什么、如何说等 创造一篇书面文本 保证所写的文章有意义 案例二：学生在写一篇文章时，需要的认知层次 案例三：以三角形的学习为例，学生能达到的不同认知层次目标 认知层次 记忆层次 理解层次 应用层次 度 分析层次 能说出三角形的构成要素为三个角、三个顶点、三个边 目标举例 知道三角形的内角和为l80度 能证明三角形的内角和为180度 已知三角形的两个角为50度和70度，学生能求得第三个角为60 给出几种画出每边长l0公分的正三角形的说明，能从中选出哪 评价层次 个是最佳作图法 创新层次 能自行归纳出多边形内角和的公式为(边数-2)×1800 案例四：以欧姆定律的学习为例，学生能达到的不同认知层次目标 认知层次 记忆层次 理解层次 目标举例 能说出欧姆定律的内容、公式及其单位 能进行欧姆定律公式的变形，理解应用公式时要注意‚同体性‛和‚同时性‛ 应用层次 分析层次 评价层次 创新层次 会在新的问题情境中应用欧姆定律进行解释、推断和计算 能够用欧姆定律采分析触电是怎么回事 判断哪种电路设计更省电 设计家庭安全的用电线路 案例五：以小学语文《黄山奇石》的学习为例，学生能达到的不同认知层次目标 认知层次 记忆层次 理解层次 分析层次 创新层次 来 目标举例 能够背诵课文 归纳书中主要介绍了哪几种‚奇石‛ 课外收集其他奇石的图片，进行表述。充实观察、表达的内容，想象‚仙桃石‛、‚猴子观海‛、‚仙人指路‛、‚金鸡叫天都‛等这些石头的来历 对照插图，能够说明为什么把这些奇石命名为‚仙桃石‛‚仙选择一块奇石，想象奇石的来历，讲给父母听一听，然后写下 评价层次 人指路‛‚猴子观海‛‚金鸡叫天都‛等 应用层次 增强学生课外学习的兴趣，学生掌握课内外相结合的学习方法 练习3.1.7 设计题： 选择一个本学科的知识内容，针对该内容设计不同认知层次的学习目标 认知层次 记忆层次 理解层次 应用层次 分析层次 评价层次 创新层次 目标举例 第二节 课堂提问的类型 学习指南 根据学生回答问题所进行的认知过程，按照认知过程的六个维度，可以将课堂提问相应地分为记忆型提问、理解型提问、应用型提问、分析型提问、评价型提问和创新型提问等六类。 按照提问的概念，可将上述六种提问类型划分为检查知识和创造知识两大类。检查知识的问题一般只有一个正确答案，学习者用所记忆的和对知识的理解照原样回答既可，不需要更深入的思考，对学生回答时的判断也较容易，只简单地分为正确或错误，这类问题被称为低级认知提问。记忆型提问、理解型提问、应用型提问属于低级认知提问。创造知识的问题是能够在学习者的内心引起认知上矛盾冲突的问题，通常不是只有一个正确的答案，答案需学生自己思考出，判断时是根据提问的意图，判断答案是否有道理，有无独创性，或者在几个答案中比较哪一个更好些。因此，这类问题又被称为高级认知提问。分析型提问、评价型提问和创新型提问属于高级认知提问。 本节我们学习六种提问类型的概念和常用提问动词，教师要掌握这六种提问类型设计方法。 一、课堂提问类型 1．记忆型提问 记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识。考察学生概念、字、词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是一种最简单的或低层次的提问。这些要求学生回忆或再现的问题能够激发学生最低层次的认知加工过程，知识的记忆对有意义的学习和问题的解决是非常重要的。 在记忆型提问中，教师通常使用的提问动词有：说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。 提出这种类型的问题时，教师最好能够把问题放在一个有意义的学习情境中提出，如果学生能够在更复杂的认知环境中运用这些知识，就能够更好地记忆并重现这些知识。这样更有利于学生记忆并重现这些知识。例如，当需要运用求圆的面积公式时，提出要求学生回忆圆的面积公式的问题。 如果学生要学会写作文，就必须掌握一定数量字词的读写。如果教师只强调机械学习，可能提出的问题就只是字词知识的要素或细节的记忆。然而，当教师强调有意义的学习时，知识的记忆被整合到构建新知识或解决问题这样较大的任务中了(写作文)。因此，教师要注意将这类问题放在“构建新知识或解决新问题的大背景下”。 【思考】选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于记忆型的问题。 练习3.2.1 筒单题： 1．在记忆型提问中，教师通常使用的提问关键词有哪些? 2．如何提出记忆型问题更有利于学生进行有意义的学习? 2．理解型提问 理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语言表述出来。与记忆型提问相比，需要学生更多的思维活动。 在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：读(图、表)、回答、解决(„„样的问题)、举出(例子等)、得出(什么样的结论)、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。 当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。在基础教育目标中，理解是其中最大的一个类目。 例如：你能举例说明水污染对人类的生存有什么影响吗?你能说明两次国共合作的历史背景有什么不同吗?等等。 【思考】选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于理解型的问题。 练习3.2.2 简答题： 在理解型提问中，教师通常使用的提问动词有哪些？ 3．应用型提问 应用型提问要求学生把所学概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。应用型提问与理解型提问的区别在于，应用型提问只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识概念、规则或原理来解决问题，而理解型提问是学生应用所给的知识概念、规则或原理完成任务。 应用型提问既可以通过解决具体问题巩固学过的知识，也可以学习、探讨新领域的知识。学生思考回答这类问题，不仅要理解有关知识的内涵，还需要具有选择和运用已掌握的知识自己去解决问题的能力。 在应用型提问中，教师经常使用的提问动词是：发生、应用、运用、解决、执行、实行、施行。 例如：运用所学的历史知识分析陈胜、吴广农民起义的起因；用千分尺测量一根金属丝的直径；运用所学过的面积公式，计算你家房间的面积。 【思考】选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于应用型的问题。 练习3．2．3 简答题： 1．在应用型提问中，教师通常使用的提问动词有哪些? 2．应用型提问和理解型提问有什么区别? 4．分析型提问 分析型提问要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。一般是已经有了结果，要求学生找出产生这种结果的原因，以“为什么”为主要特征。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题，属于高级认知问题。分析型提问对于学生掌握知识和发展思维能力有非常重要的作用，是所有学科的一个重要认知过程。 在分析型提问中，教师经常使用的提问动词是：对比与比较、分析(作者的意图是什么、为什么、哪些因素、什么原理、什么关系)、陈述(主要的观点、主题、假设、证据等是什么等)、找出类型、得出(结论)、论证、证明等。 例如：我国当前为什么要采取公有制为主体，多种所有制并存的经济制度?为什么坏血病曾一度是海员的常见病?《詹天佑》一文讲解后，设计这样一个问题：本文写詹天佑修筑京张铁路的事迹，表现了他是一个爱国工程师，为什么却用很大篇幅写帝国主义的阻挠和自然条件的恶劣，这与文章表现的主题有什么关系? 【思考】选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于分析型的问题。 练习3.2.4 简答题： 在分析型提问中，教师通常使用的提问动词有哪些？ 5．评价型提问 评价型提问要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。需要运用所学内容和各方面的知识、经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考才能回答。它要求学生能提出个人的见解，形成自己的价值观，因此，对评价提问的回答是一种高级思维形式。 在进行评价型提问前，需要学生建立正确价值、思想观念，或给出判断评价的原则．作为进行行检查或判断的依据。 在评价型提问中，教师经常使用的提问动词有：批判、判断、评价、分级、评估、证明、辩护、看法，等等。常用的句式有：你的„„标准是什么?哪个更重要?哪个更具有道德性?哪个更可靠?有什么失误或不一致之处?你对„„有什么看法? 例如：谁是现代最伟大的文学家?为什么?你怎样评价作者在这部作品里所取得的成功?通过《项链》这篇文章，你怎样看待法国各阶层人民的生活?你怎样看待少女贞德的牺牲精神?你是赞成这个结论还是反对这个结论?原因是什么? 【思考】 选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于评价型的问题。 练习3.2.5 简答题： 在评价型提问中，教师通常使用的提问动词有哪些? 6．创新型提问 创新型提问是为了培养学生的求异思维能力。要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上使学生把教材内容的概念、规则等重新组合。它们是开放性的，正确答案不止一个，并且通常不大可能事先预测正确答案究竟是什么。这种问题要求学生运用想象力，通过创造性思考，得出独特的答案。这种独特性并不是异想天开，它要求答案能顾及到事实之间的基本联系，并且又要摆脱简单回忆所学知识的束缚。这种提问可以激发学生的想象力和创造力。 在创新型提问中，教师经常使用的提问动词是：预见、创作、总结、产生、计划、设计、构建、开发、生产、提议、发明、建构。常用的句式有：假如„„、会„„、如果„„、会„„、结合„„、谈„„、根据„„、你能想出„„的解决方法、我们怎样证明或确定？ 例如：怎样才能提高我们的语文成绩？皇帝有幸完毕回宫后会想些什么?你认为作者在故事里想表达的写作意图是什么？假如《项链》中的玛帝尔德没有把项链弄丢。你推测舞会后她的生活会发生变化吗？会有什么变化？假如地球上的森林被砍伐光了，地球会发生什么变化？你能预测一下，地磁极突然颠倒会有什么情况发生吗？ 【思考】 选择一节自己的教学设计，列举教学设计中属于创新型的问题。 练习3.2.6 简答题： 在创新型提问中，教师通常使用的提问动词有哪些? 二、提问类型举例 我们已经学习了涉及六个认知层次的提问类型，下面我们通过具体的案例学习如何提出不同层次类型的问题。为了顾及所有的学科教师，我们也选择了一些不涉及学科内容的大家熟悉的情景来进行分析，供大家学习参考。 案例一：看这样一则报道：l月24日13时左右，解放路大岗头村附近发生一起交通事故，当地居民卞某(40岁左右)和他的女儿(6岁左右)被自南向北行驶的一辆三菱警用车撞上，二人送医院后均因抢救无效死亡。 用‚布鲁姆目标分类法‛的六个认知层次：‚记忆‛、‚理解‛、‚应用‛、‚分析‛、‚评价‛和‚创造‛对这则报道提出不同认知层次的问题，并对问题的回答进行说明。 层次 记忆 理解 不同层次的提问 发生了什么样的交通事故 交通事故是怎么发生的 回答 能叙述发生交通事故的时间、地点、人员、经过 能解释发生交通事故的原因 能根据交通规则处理交通事故 应用 根据交通规则如何判定事故的责任 分析 为什么在此次交通事故中，相关人能分析事故发生过程中，行人、驾驶员在事员的责任各不相同 故中应负的责任及相互关系 什么样的交通安垒保障体系是真从本次交通事故中吸取教训，请设 对所建立的交通安全保障体系可能起的作用进行预测 能根据事故发生地的情况，设计或建立一个包括行人、非机动车、机动车、交通警察、交通协管员等在内的交通安全保障体系 正有效的 评价 创造 计建立一个保障交通安全的体系 案例二：六个认知水平样本问题(选自《优质提问教学法》一书，P34) (学科：数学，三年级) 认知层次 记忆 样本问题 1.你在运算‚3+3+3+3=?‛的时候，一共有多少个37 2.在计算3+3+3+3中．哪儿有四组37 3.我们把‚×‛这个符号叫做什么? 理解 1.想说有几‚组‛什么时，我们通常会怎样表达? 2.为什么运用乘法会给我们想要的答案? 3.当我们说能够用加法或乘法的时候，这意味着什么? 应用 分析 评价 创造 案例三：教师在针对‚概念‛设计问题的时候，可以先将要设计问题的内容用相应认知层次的陈述句写出来，然后再将陈述句改为疑问句，就可以设计出相应认知层次的问题。请看下面的例将‚改革‛的概念设计成不同认知层次的问题。 1告诉我怎样以不同的方式解决这个问题? 2为什么我选择用乘法解决这个问题，而不用加法? 3．你会运用乘法解决下面的问题吗?为什么会，为什么不会? 你有6个口袋。在2个口袋中，每个有5个苹果；在另外4个口袋中，每个有4个子。你一共有多少个水果? 1乘法和加法有哪些相似性?又有哪些不同的地方? 2解释‚6×5‛和‚5×6‛的答案相同，但却具有不同的意义。 1在问题解决中，哪一个更为重要：乘法或是加法? 2．你怎样确定运用乘法而不是加法的最佳时机? 1．你能证明——乘法可以用于某些加法问题，但不是所有的情况都适用吗? 2．你能创造一个规则——什么时候该用乘法代替加法吗? 问题层次 概念 改革 记忆 陈述句 理解 陈述句 应用 陈述句 分析 陈述句 评价 陈述句 创造 陈述句 ‚改革‛发动改革当前需要需要改革历史上的改革要考的定义中外历的主要人物，改革的方面 的原因 改革给我们的虑主要因素 史上‚改革‛改革的要点 的例子 疑问句 疑问句 疑问句 疑问句 疑问句 疑问句 启示 什么是改是谁发动你认为当为什么你我国应如你认为如革?你能举出l了这次改革?前哪些方面需认为需要改革 何发展?会遇何改革 —2个中外历都改革了什么 要改革 史上改革的例子吗 到什么问题 案例四：请分析下面几个问题，说明每个问题属于什么类型的提问。 问题 近一百年以来本学科领域有哪些重大发明和发现 请对其中一项进行具体说明 在这些重大发明和发现中哪一项对人类的发展有较大的促进作用 你认为哪一项最不应该发展，为什么 案例五： 1．请看下面歌词，回忆其旋律并哼唱。 雾里看花水中望月 你能分辨这变幻莫测的世界 涛走云飞 花开花谢 你能把握这摇曳多姿的季节 烦恼最是无情夜 笑语欢颜难道说那就是亲热 温存未必就是体贴 你知哪句是真哪句是假 哪一句是情丝凝结 2．回答问题并判断问题所属类型 问题 这首歌的歌名是什么 歌名是什么意思 这首歌是谁首唱的 这首歌的作者是谁 答案 型 雾里看花 不清楚、看不透 那英 阎肃 记忆型提问 理解型提问 记忆型提问 记忆型提问 问题所属类 所属类型 记忆型提问 理解型提问 评价型提问 评价型提问 分析 需要回答者能够回忆出这些重大发明和发现 对已有的知识进行说明 根据标准或准则来判断 根据标准或准则来判断 作者为什么创作这首歌 这首歌为什么会流行 你喜欢这首歌吗?为什么 如果把这首歌的旋律政成摇滚乐，你 觉得好听吗?为什么 为‚3〃15‛打假而作 旋律优美，歌词寓意深刻 略 略 分析型提问 分析型提问 分析型提问 评价型提问 案例六：人教版小学语文五年级下册《金色的鱼钩》一课的第二自然段，‚炊事班长快四十岁了，个儿挺高，背有点儿驼，四方脸，高颧骨，脸上布满皱纹，两鬓都斑白了因为全连数他岁数大，对大家又特别亲，大伙都叫他‘老班长’‛。针对老班长的外貌设计不同层次的问题。 问题 老班长的外貌是怎样的 所属类型 需要回答者能够回忆出课记忆型提文中对老班长外貌的描写 问 老班长的外貌为什么会这样 分析型提要根据课文的内容来进行问 分析 分析 从老班长的外貌看，你觉得他是怎评价型提根据自己的标准或准则来样一种人 问 进行判断 案例七：人教版小学语文五年级《忆铁人》问题设计。 问题 ‚哦‛和‚咳‛各是什么思想 这时铁人心里会想些什么 所属类型 理解型提问 理解型提问 分析 疏通文字，理解内容 体察人物思想感情 概括人物品质 从这里可以看出铁人是怎样一个人 评价型提问 课文如果不写‚哦…〃咳!‛而写一大段铁人的自我检讨，好不好?为什么 案例八：英语听力练习与分析 创造型提问 认识人物个性，学习写 作方法 JEFC(2B)Unitl2，Lesson50 Part 2听录音后，进行了以下听力测试 T：Who caled Ann’S mother? S：Bill did． T：What was the message? S：Bill couldn’t go to the birthday party． T：Why will Bill not go to the birthday party? S1：May be he is ill． S2：I think his mother is busy．He has to look after his sister． S3：He may have little money，and he can’t buy anything for Ann． 【分析】前两个问题来自课文的内容，答案基本是唯一的，属于记忆型问题。而第三个问题则书上无答案，是分析型提问，要学生展开想象的翅膀，各抒已见，只要言之有理，就投以赞许的目光及恰当的点评。学生思维被激活，思维由集中而发散，兴趣大增，竞争氛围达到高潮。 练习3.2.7 1．请选择自己所教学科的一个知识内容，并为该知识内容设计不同认知层次的问题。 2．依据案例三“改革”的例子再用你所教学科的一个概念设计问题。请先将概 念变成陈述句，然后再转换成疑问句。 问题层次 概念 疑问句 陈述句 疑问句 陈述句 疑问句 陈述句 疑问句 陈述句 疑问句 陈述句 疑问句 陈述向 记忆 理解 应用 分析 评价 创造 第三章 提问技能要素 学习目标 分析：核心问题 设计：问题链 理解：提问措辞 掌握：停顿节奏 知道：合理分布 应用：反馈探询 热身话动 阅读：在课堂中，促进学生进行高级思维的方法之一就是使用多种类型的开放性问题，并不断地反思这些问题是否能促进学生的深层次思考。下面是一节美国孩子学习《灰姑娘》的课堂，也许可以给我们些许启示! 美国孩子如何理解《灰姑娘》 上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。孩子很快讲完了，老师对他表示感谢，然后开始向全班提问。 老师：你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么? 学生：喜欢辛黛瑞拉(灰姑娘)，还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。 老师：如果在午夜l2点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况? 学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀，那就惨啦! 老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遏地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了(老师做昏倒状，全班大笑)。好，下一个问题：如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟! 学生：(过了一会儿，有孩子举手回答)是的，如果我是辛黛瑞拉的后妈，我也会阻 止她去参加王子的舞会。 老师：为什么? 学生：因为，因为我爱自己的女儿，我希望自己的女儿当上王后。 老师：是的，所以，阿拉看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗?她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢? 学生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人。 老师：对，你们说得很好!想一想，如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助，她是不可 能去参加舞会的，是不是? 学生：是的! 老师：如果狗、老鼠都不愿意帮助她，她可能在最后的时刻成功地跑回家吗? 学生：不会，那样她就可以成功地吓到王子了。(全班再次大笑) 老师：虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她，但是，光有仙女的帮助还不够。所以孩子们，无论走到哪里，我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女，但是，我们需要他们．我也希望你们有很多很多的朋友。下面，请你们想一想，如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗? 学生：不会!那样的话，她就不会到舞会上，不会被王子看到，认识和爱上她了。 老师：对极了!如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就是她的后妈没有阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会? 学生：她自己。 老师：所以，孩子们，就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱，或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈，你们要怎么样? 学生：要爱自己! 老师：对，没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西——没有人能够阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。对不对? 学生：是的!!! 老师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方? 学生：(过了好一会)午夜l2点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。 老师：天哪，你们太棒了!你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒!你们相信吗? 孩子们欢呼雀跃。 这是美国一所普通小学的一堂阅读课。 请你评价这节课的提问： 提问技能要素是一个完整的课堂提问过程所必须具备的主要成分，不管是什么形式的提问，都要包含这些要素，才能成为有效的课堂提问。提问技能要素包括：核心问题、问题链、提问措词、停顿节奏、合理分配、探询反馈、新教师学习提问技能要能够分析、判断出一个提问过程中所包含的技能要素，通过不断地学习，能够自觉地从这些要素出发，设计课堂提问，提高自己的课堂提问技能。 第一节 核心问题 学习指南 核心问题是提问技能的第一要素，是指一节课中每个教学目标要解决的主要问题课堂提问问题设计的主线。本节我们学习如何根据教学目标确定课堂提问的核心问题。 一、确定教学目标的认知层次 教学目标是教师教学设计和课堂教学的指南，教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。而教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师， 行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。因此，可以从教学目标来确定学生达到该目标需要涉及到的认知层次。 以小学科学《节约用水》一节课为例。该节课的教学目标是：1．知道水在日常生和工农业生产中的用处，了解我国是一个淡水资源匮乏的国家，北京是一个严重缺的城市，缺水对人们的日常生活和工农业生产影响巨大；水污染的危害。2．知道一节约用水的生活常识，并在生活中积极运用。 在目标1中，有两个动词，一个是知道，一个是了解，这两个动词分别属于认知过中的记忆层次和理解层次。知识内容有：水在日常生活，工农业生产中的用处；我国一个淡水资源匮乏的国家，北京是一个严重缺水的城市，缺水对人们的日常生活和农业生产影响巨大；水污染的危害。(内容l) 在目标2中，有两个动词，一个是知道，一个是运用，这两个动词分别属于认知过中的记忆层次和应用层次。知识内容有：节约用水的生活常识。(内容2) 可以用下表来表示： 内容l 内容2 理解 运用 ★(目标2) 目标内容 记忆 目标认知层次 分析 评价 创造 ★(目标★(目标l) l) ★(目标2) 【思考l】请将下节课的教学目标写下来，并分析教学目标的认知层次。将分析结 果填写在下列表格内： 教学目标： 目标内容 内容l 内容2 „„ 目标认知层次 记忆 理解 运用 分析 评价 创造 二、分析教学内容 教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。教材为教师提供了教学内容，教师还可以通过多种途径选择教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。 教师可以用“逆向设计过程法”来分析教学内容，确定其优先顺序，并决定什么是最重要的。即：首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么(目标认知层次的具体化)；其次确定哪些可能成为学生学习的素材；最后据此计划学习内容和教学。(美国教育家格兰特一威金斯和杰伊一麦克塔《通过设计获得理解》) 确定了教学内容之后，教师要将教学内容与教学目标相对应，明确各部分教学内容要实现的教学目标。在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题： ·怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标的要求? ·学生在学习这些内容的时候有什么样的困难? ·我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题? ·什么样的问题能够诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准要求的相关内容和技能? 【思考2】根据“思考l”中的教学目标分析相应教学内容，并思考上述问题，把对问题的思考填写在下列表格中。 教学目标 教学内容 1 2 „„ „„ 学生的学习困难 需要什么样的问题引导学生战胜困难 三、确定教学活动的核心问题 教学目标是学生要达到的最低要求，因此，教师要考虑对于每个目标，不同程度的学生该怎样来达到这些目标?需要通过几个教学活动来实现?每个教学活动的目标又是什么?这些教学活动目标要求学生进行哪几个层次的认知思维? 根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么?解决什么教学问题?” 在《节约用水》的教学中，教师为教学目标l设计了五个教学活动，为教学目标2设计了两个教学活动，每个教学活动都有明确的活动目标： 教学目标 1知道水在日 教学活动 教学活动目标 认知层次 记忆 1.2情景回 学生从反 水的用处 核心问题 水的用处 1.2互动交流，学生从正面引导学生根据已有知道水在日常生的生活经验说出水活中的作用 在日常生活中的作 用 常生活，工农业生忆，让学 生回忆要面知道水在日常 产中的用处，了解是停水了， 会出现生活中的作用 记忆 我国是一个淡水资什么麻烦 源匮乏的国家，北京是一个严重缺水的城市，缺水对人1.3课件展示：学生了解工 理解 理解 理解 水的用处 淡水 水污染 节约用水 节约用水 们的日常生活和工水在工农业生产中农业用水 农业生产影响巨的使用 大；水污染的危害 1.4播放录像： 学生了解我地球上的淡水资源，国是淡水匮乏的甘肃定西县人们早国家，了解缺水晨洗脸 地区的情况 学生了解水1.5看图片：水污染的情况，激污染的情况 发学生珍惜水资 忧患意识，以及社会责任感 学生知道一源、节约用水的分析 2.1讨论交流，引导学生说说节约些节约用水的小用水的方法，对生活窍门，能够在日2．知道一些节中以“我家有钱，交常生活中运用； 记忆评价 约用水的生活常得起水费”为由对浪增强珍惜水资 识，并在生活中积费水现象进行讨论 源、节约用水的 极利用 社会责任感 2.2体验活动：水积少成多 学生理解到节约每一滴水的意义 运用 【思考3】‘„思考2”中的每个教学目标需要几个教学活动来完成?每个教学活动的目标是什么?并确定活动目标的认知层次，以及该教学活动的核心问题。请完成下列表格。 教学活动目标 教学目标 教学活动 教学活动目标 l 1.l 1.2 1.3 2.1 2.2 认知层次 核心问题 2 „„ 3.1 3.2 第二节 问题链 学习指南 问题链是提问技能的第二要素，与核心问题密切相关，是围绕核心问题设计一系列不同类型的问题的关键，有条不紊，前后贯通，使所有问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识。这样可以合理地安排一节课中的不同认知层次问题，避免盲目性和随意性，从而提高提问的有效性。本节学习如何设计不同认知层次类型的问题链。 一、分析核心问题 解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题: (1)核心问题的目标是什么?即在某个情景下想要干什么? (2)个体已有的知识经验：学生已经具备了哪些有关知识技能? (3)障碍：需要解决的因素。 (4)方法：可用于解决问题的程序、步骤、策略等。 如：上节《节约用水》中的核心问题“淡水”。 问题因素 目标 个体已有的知识经验 障碍 方法 核心问题 分析 了解缺水地区的情况，了解我国是淡水匮乏的国家 有些学生知道什么是淡水 孩子们没有体验过缺水，不知道我国缺水情况 讲解淡水的概念，播放录像观看缺水的情况，通过提问引导学生了解缺水地区的情况，认识到我国是淡水匮乏的国家 问题因素 目标 个体已有的知识经验 障碍 方法 分析 【思考】按照问题因素分析上节“思考3”中的核心问题。 二、设计问题链 1．根据核心问题设计 通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针对问题中的障碍设计相应的问题。如《节约用水》一节教师设计了如下问题： 问题类型 问题表述 你能说说水在我们日常生活中都有些什么用处吗? 记忆型提问 理解型提问 用型提问 分析型提问 评价型提问 水的用处可真多，要是停水了，就会出现很多麻烦事，谁来说说? 你知道用哪些方法可以节约水吗? 我们平时喝的、用的水都是什么水? 你们知道地球上的淡水有多少吗? 看了这个录像，你有什么感觉?能够总结一下有关淡水的情况吗? 你回到家里准备和家里人怎样一起来节约用水? 看了甘肃定西县人们早晨用水的录像，想想我们的用水，你有什么想说的吗? 你想对生活中以“我家有钱，交得起水费”为由浪费水的人说些什么? 案例一：人教版《语文》六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一文的提问设计 核心问题 鲁迅先生为什么会得到 问题链 1.作者在开头说：“那时候我有点惊异了，为什么伯父得到那么多人的爱戴?”作者为什么在文章开头写这一句话? 2.作者围绕这个写作目的写了哪几件事? 3.这四件事具体表现了鲁迅哪些品质?分别说明什么问题?(这个那么多人的爱问题在提问时可以分解为四个小问题，依次提出。) 戴 5.这些品质的共同点是什么?请联系全篇想想。(结尾“为自己想得少，为别人想得多。”) 6.这样一来能解开开头的疑问了吗?达到本文的写作目的了吗? 【分析】 通过这些提问，力图诱导学生带着“鲁迅先生为什么会得到那么多人的爱戴?”这个核心问题，顺着作者的思路，来懂得每一段；课文揭示了各段与开头和结尾的有机联系，从而达到整体感知。 2．问题连续体教学设计工具 如果核心问题是具有上下位关系的知识内容，则可采用“问题连续体教学设计工具”设计问题链。问题连续体是美国亚利桑那大学琼·梅克(June Maker)教授提出来的。“问题连续体教学设计工具”把问题按解决该问题所需的创造性的程度来划分等级：即从教师和学生两方面，就问题本身、解决问题的方法、答案这三个维度的已知或未知状况；或从问题、方法、答案是唯一的，系列的还是开放的，这些不同层次，把问题分为五个类型。 问题体系表 类型 第一类 第二类 第三类 第四类 角色 教师 学生 教师 学生 教师 学生 教师 学生 第五类 教师 学生 问题 已知 已知 已知 已知 已知 已知 已知 已知 未知 未知 方法 已知 已知 已知 未知 一系列的 未知 开放的 未知 未知 未知 答案 已知 未知 已知 未知 一系列的 未知 开放的 未知 未知 未知 第一类问题：主要是事实水平上的问题，是个体范例，对这个案例，教师对于问题、方法、答案是知道的，学生对于问题与方法也是知道的，但答案是未知的。从学生的思维过程来讲，是一个感知的过程。 第二类问题：还是基于事实水平的问题，与第一类问题相比，学生对于解决问题的方法和答案是未知的，而教师都是已知的。学生在这里要学习与第一类问题里相似的几个问题，从思维过程来讲，它不单单是感知的过程，更是一个比较、分类的过程。 第三类问题：以掌握规律、形成概念为目标，要上升到学科概念，又要使其具体化。从思维过程来讲是归纳与概括的过程。 第四类问题：运用所掌握的概念、规律或原理，把握该“范例”的上位主题，解决以主题范围内的定向问题为目的。引导学生运用发散思维，主动参与，互动合作，解决问题。 第五类问题：在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出解决方案，解决问题。要求学生不仅提高解决真实问题的能力和创造性，同时要实现对人、对世界的态度、情感和价值观。 在中学生物课《植物怎样传播种子》一节，教师根据教学目标及课程内容设计了五个问题： 核心问 具体问题 分析 题 问题：师生都是已知解决问题的方法（直接观察、 间接观察)：师生都是已知 第一类：蒲公英答案：师已知，学生未知 植 是怎样传播种子的?这是事实水平的问题，属于理解型提问。学生在物 它能不能靠水传播? 对事实感知的基础上解决问题。学生根据语文课本和种 课外读物以及平时对蒲公英种子的观察，可以回答这子 个问题 的 问题：师生都是已知 传 第二类：观察、解决问题的方法(观察与比较)：师已知，生部分播 比较海豆、婆罗洲曼已知 方 藤、希理拉亚凤仙答案：师已知，生未知 式 花、牛蒡等几种植物这个问题仍然是事实水平的问题，但是要概括传种子传播的方式，与播方式与结构的关系。这一环节，学生除了要描述更种子的结构特点有多种子的传播方式外，还要尝试对种子传播方式进行什么关系? 分类，并找到与种子结构的关系 核心问 具体问题 分析 题 与 第三类：植物问题：师生都是已知 果 种子的传播方式与解决问题的方法(多种)：师已知，生未知 实 果实和种子的结构答案：师已知，生未知 种 之间有关系吗?有这个问题是概念水平的问题，属分析型提问。通子 什么关系? 过前面的比较和讨论，学生建立了科学概念：种子的的 传播方武与种子的结构特点相适应 结 问题：开放性的 构 解决问题的方法(多种)：教师部分已知，学生部特 第四类：根据分已知 点 这一发现判断其他答案(多种)：教师部分已知，学生部分已知 之 植物的种子用什么这是运用已有的规律解决实际问题，属于评价型间 方式传播? 提问。在这个问题的解决中，教师并不能够预料学生的 能够回答出多少种答案，还会提出什么问题，教师已关 经不是教学进程的完全控制者 系 第五类：你还 问题：开放性的 解决问题的方法(多种)：师生都是未知 答案(多种)：开放的 发现哪些事物可以这是分析层次的问题，由此学生可以联想到很用我们今天学习的多，如沙漠中的植物具有的身体结构，是和它们的生科学观念来解释? 活环境相适应的；鸟的喙和趾爪的结构是和它们的生 活习性相适应的；鱼类的身体构造是和它生长的环境 相适应的„„学生想象的闸门被打开 【点评】 本节课设计了五个类型的问题，环环紧扣，从认定事实，到建构概念，形成观点，再到迁移运用。这样的教学设计利于学生理解植物种子的传播方式与果实种子的结构特点之问的关系，同时，体验了概念、观点的建构过程，从而培养问题意识，这是优秀教师教学能力的体现。另外需要注意的是，在一节课中教师要根据教学内容、学生的年龄特点、学生解决问题的能力、水平设计问题而定，不一定必须提出五类问题。例如，《植物怎样传播种子》一课就可以根据中年级学生的年龄特点提到第四类问题。(选自《(朝阳区教师教学基本能力检核标准)解读》，北京出版社) 【思考】请为“思考1”中的核心问题设计问题链(如果核心问题是具有上下位关系的知识内容，则采用“问题连续体教学设计工具”设计问题链) 核心问题 问题链 第三节 提问措辞 学习指南 提问措辞是指教师在提问过程中的语言应用。本节从提出问题之前的引导语和提出问题时问题表述时的语言和用词等几个方面进行介绍，希望教师能够在自己的提问过程中加以注意和应用。 一、引导语 导引语是教师用以引出问题的语句。教师在讲出问题之前所用的过渡性语言，如：“你能不能告诉大家你最喜欢哪个季节?原因是什么?”在这里，“你能不能告诉大家”就是导引语。教师当然可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。特别是用“请”作为导引语，更可以表现出教师亲切友好的态度。如，教师在提出问题前先这样讲：“下面请大家思考这样一个问题„„” 或“有这样一个问题我们请一位同学来回答„„”，等等。导引词也可起推动和激励学生积极回答提问的作用，如教师在提问前这样说：“下面有一个问题需要大家思考，咱们看谁能最先举手口答。”再如：“老师现在要问一个比较复杂的问题，咱们看哪位同学能正确回答„„”，等等。 二、提问用词 措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使学生能较快地做出反应。尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。问句的用词不同，问题的性质就可能发生变化如问句：“你能举一些哺乳动物的例子吗?„‘能”这个字眼就把问题界定在封闭状态学生可能会直截了当地说“不能”。但是，如果教师这么问：“说说看，你都知道哪些哺乳动物?„‘知道”和“哪些”两个词就把问题放置到一个开放的境界上，一方面排除了学生拒绝回答的可能，另一方面也充分体现了教师对学生的充分信任，有助于学生自信心的建立，学生会欣然打开记忆之门，整理思路努力回答问题。同样一个问题，用不同的措辞表述，使得本来是封闭性的问题具有了一定的开放性，给了学生更多的思考余地。 教师有些习惯性的问句，往往会导致在课堂上提出太多封闭性的问题，占用很多课堂时间，却不能起到促进学生思维的作用，如，“你知道吗?”“你懂不懂?”“是不是?„‘你会吗?”等等。其实，换一种提问措辞，这样的问题可以转换成开放性的问题如，“你知道吗?”如果变成“说说看，你知道„„?”而“你懂不懂?„‘你会吗?”变成“你来试试„„”等等，这样提出问题，可以促使学生进行真正的思维活动。 三、表述问题 教师在表述问题的时候要使用简洁自然的、与学生认知水平相符合的课堂语言而不是日常语言或太专业的学术语言；以充满感情的语言提出问题，语言要清晰、生动，言语中要透露出关怀。表述问题的语速要适中，适合学生年龄特点。提出问题自的时候要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对他们的回答很感兴趣。 练习4.3.1 下面是小学算术加法课教学片段，请你分析其中教师的提问，你觉得有什么不足，可以怎样改进? 学习目标 教师行为 学会使用加法运算 学生行为 分析 修改 教师：现在咱们来做一个游戏，叫摆一摆。先看老师是怎么做的。我在左边放了一个苹果卡片，在右边摆了三个苹果卡片。看老师有个动作，我把这两部分合起来。那我这个动作是什么意思知道吗? 教师：把一个苹果卡片和三个苹果卡片合起来。列式你会吗? 教师：怎么列? 教师：对吗? 教师：你能把刚才老师的动作也摆一摆吗? 教师：听老师说，你摆。左边摆一个卡片，右边摆两个卡片，看谁动作最快。 学生：知道。 学：会。 学生：l+3=4。 学生：对。 学生：能。 (学生操作) 学生：能。 学生：3。 学生：能。 学生4：我左边摆了一个 教师：左边摆一个卡片，右边摆两个卡片。有同学苹果卡片，右边摆了两个苹果发现问题了及时改正，很好。好的，现在看看，你的桌卡片，合起来一共是三个苹果子上，如果咱们要把它合起来，你能知道是多少吗? 卡片。 教师：把桌子上的卡片合起来看看是多少? 学生4：列算式是I+2=3。 教师：能根据你刚才摆的过程列一个算式吗? 教师：谁列?说说你是怎么摆的?张鹏你说吧。 学生5：我左边摆了一个苹果卡片，右边摆了两个苹果教师：列算式是? 卡片，合起来一共是三个苹果教师：很好请坐。刚才张鹏说的时候，我发现王子卡片。列算式是l+2=3。 明听得特别认真。谁能再说说，你是怎么摆的?刚才他学生：一样。 说得特别好。王子明你说说，王子明做得特别棒。 学生6：我不一样。我原教师：请坐，你们想的跟刚才这两名同学一样吗? 来有一个苹果，又买了两个苹教师：你有什么意见你说说。 果，合起来是三个苹果。列式教师：你的想法不一样，跟刚才摆的不一样是吧? 是1+2=3。 教师：其实算式是一样的。她能结合到生活当中的学生6：是。 事物去联想了。现在把你的卡片放到左上角。动作真快， 做得特别棒。刚才咱们根据摆卡片能够列出加法算式，你能根据算式摆一摆卡片吗? 教师：看老师给你出一个算式。2+2。你根据这个加法算式摆一摆卡片，看谁的动作最快。 学生：能 第四节 停顿节奏 学习指南 停顿节奏是指教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待时间和合适的语速。本节介绍的两个等待时间是新教师容易忽视的提问过程，希望能够引起注意，并通过不断的暗示练习，形成提问等待的习惯。 一、提出问题后的等待 研究发现，很多教师在提出问题之后，几乎不到1秒钟，就要求学生进行回答，对于成绩较差的学生等待的时间甚至会更少。在没有马上得到一个答案的时候，就会下意识地给学生提出一个引导性的问题。教师提出问题后，学生需要倾听并理解所提出的问题，不仅要理解问题的意义，而且需要理解回答问题所需的思维水平，然后组织语言回答问题。这些步骤会花费不同的学生不同的时间，因此，教师在提出问题之后，一定要有一个等待的时间。在等待时问之内，教师不需要讨论、启发、重复该问题，要保持安静。时间的长短取决于问题的难度，以及学生思考和参与的方式。研究者已经发现，将等待时间延长到3~7秒，会产生令人兴奋的效果：学生给予更长的回答，回答“我不知道”的次数减少了，更多的学生参与回答，学生的回答更自信，而且纪律情况得到了改善。 新教师可以采用提出问题后，默数5～7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。 【思考】请看自己上节课的录像，或要求教研室为自己下节课进行录像，看看自己在提问后有没有等待时间?如果没有，想想能用什么方法提示自己在课堂上提问后进行3～7秒的等待? 二、学生回答后的等待 大部分教师在学生做出回答后，马上给予反馈，或继续下一步。研究者发现，如果在学生回答问题后，能够等待3—5秒，给学生一段思考的时间，学生倾向于对他们的答案进行详细阐述，他们的答案会变得更加复杂，他们会用证据来支持他们的答案。有时，他们可能开始对自己的答案发问，对自己的答案进行评价，这表明了学生在进行更深一步的思考。同样，这段等待时间能够让教师思考对于学生有帮助的反馈。 研究还表明，高水平的问题所要求的脑力活动越复杂，往往会要求越长的等待时间。同时，等待时间的增加能够导致教师和学生的口头问答在更高的认知水平上。另外，等待时间的应用和问题的水平之间也存在某种联系。因为学生的回答更长更复杂，教师们也会提出更少的问题。随着思考时间的增加，教师往往会提出更高质量的问题。 新教师在学生回答问题后往往容易马上进行反馈或继续其他内容，因此，教师在学生做出回答之后，应暗示自己不要着急，有意识地等待几秒钟，慢慢就会养成这种等待的习惯。 【思考】请看自己上节课的录像，或要求教研室为自己下节课进行录像，看看自己在学生回答问题后有没有等待时间?如果没有，那么想想能用什么方法提示自己在学生回答问题后进行3～5秒的等待? 三、语速 关于提问的语速，是由提问的类型所决定的。低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。另外，还要注意学生的年龄特点，在低年级教学中提出问题的时候要适当放慢速度，并要在语气和表情方面适合孩子的特点。 第五节 合理分配 学习指南 为了使尽可能多的学生参与教学活动，教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配，这是提问技能的又一个要素。本节从选择回答问题的学生和教师的位置两个方面介绍了合理分配的方法。 一、选择回答问题的学生 教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性和普遍性。在任何一个班集体中，学生性格特点及对问题的理解程度等都是各不相同的。有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手要求回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，可不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差．又不善干表达．他们往往不举手要求回答问题．或根本不想回答。于是，教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者。为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当的分配。 教师要针对不同的情况来选择回答问题的学生。如果问题是为了判断学生的理解程度，从举手的学生中选择回答问题者，可以了解到学习比较好的学生对知识的理解情况，提问一个成绩比较差的学生，可以判断是否所有的学生都准备好进一步学习；如果是具有针对性的问题，则选择问题所针对的学生；比如：提问一个思想开小差的学生，能够规范他的课堂行为。如果问题是为了促进学生思维，是泛指性问题，教师应尽量让所有学生都参与到回答问题的行为中来，小组讨论或按顺序提问，让学生知道不管他们举不举手有没有认真学习，都可能被叫起回答问题，这样，学生更能长时间地维持不间断的积极性。 要建立一种课堂规范，指出每个学生都应当具有回答问题的机会，所有学生的回答都是重要的。要向学生明确提问的目标对象是全体班级学生，以此促进所有人都进行思考。同时，为了维持他们对课堂的参与，要让所有学生保持警觉，使他们意识到自己在任何时候都可能被叫到。如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字，然后随机抽取一张，这样所有的学生都有机会和教师交流，并取得成功的机会。变换叫答技巧，以随机叫学生来回答问题，也不失为一个好方法。 【思考】你在课堂教学中，还有哪些可以让更多的学生参与回答问题的方法? 二、教师的位置 研究表明，学生在教室里所坐的位置决定了学生能够和教师进行互动的多少大部分的口头互动来自于前排和其他排中间位置的学生，因为他们正处在教师的中心视野中。为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在教师视野中心位置的学。生进入到教师的中心视野。还可根据教学情况，走近发言的学生或积极性不高的学生，使所有的学生都能感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性 第六节 探询反馈 学习指南 在学生初始回答问题后，为了帮助学生对最初的问题形成更合适的答案，教蚓师可进行反馈探询，这是提问技能的又一个要素。 提问中学生初始回答，往往不够全面，不够准确，甚至有错误，需要教师纠正错误将学习引向深入；学生在讨论问题时，需要教师应用适当的策略引导讨论方向，保证学习顺利进行。反馈探询不仅可以帮助学生形成正确的答案，而更重要的，这是一个师生交流的极好机会。在交流中教师帮助学生厘清思路，加深对问题的认识，促进了师生感情，教师还能及时反馈信息。所以，教师在提问中要经常进行反馈探询。本节从教师提出问题后介入学生回答的各个方面介绍探询反馈。 一、给学生恰当的帮助 学生回答问题大体要经过倾听问题、理解问题、自我默答、说出答案等四个步骤。学生回答问题遇到困难的时候，教师要判断学生是在哪个步骤上出了问题，并给予恰当的口头启发。 在倾听问题时遇到困难，可能是学生没有认真听讲，或有些学生集中注意力有困难，教师可能需要简单重复一下问题，或直接询问学生是否需要重复这个问题。 如果教师认为学生在理解问题上出现错误，可以提示学生：“你能用自己的话描述这个问题吗?”或者：“告诉我，你觉得这个问题在问什么?”如果学生仍不能理解，可转换提问的方式或变换提出问题的角度。例如：“物体的运动状态只有在什么情况下才会发生变化?”学生答不上来的时候，改变一种方式问：“静止的或匀速直线运动的物体只有在什么情况下才能改变原来的运动状态?”如果接着再问：“在什么情况下，物体虽然受到了力，但它的运动状态却并不改变?”这样，学生就较容易回答了。 很多学生在自我默答的时候需要帮助，他们不知道回答这个问题需要用哪些知识。当学生说“我不知道”或“我不记得了”的时候，教师要给予必要的提示和线索，比如：提示关键词，或提出另外可能会引导学生得出答案的简单问题，或提醒学生学习过的相关材料，或学习该知识时的一些情景等；或将问题分解，采用层层递进、由浅入深、化难为易的方式提问。 案例一： 学习目标 教师行为 师：同学们，经过过滤后的河水已经 理解如何除去水中可溶性杂质，区分软水和硬水 学生行为 生：经过上述过滤后的河水，虽然变 提问分析 不再浑浊而变得澄清了，这样的水可以直得澄清但仍不可直接饮用。因为这仅仅是学生思考出现障 接饮用吗? 除去水中的不溶性杂质，而水中一些可溶碍的时候，教师师：很好!得到自来水要解决的三个性的杂质及细菌等有害物质并没有除去，及时换7一个角度，用主要问题：除去不溶性杂质、除去可溶性澄清的水并不代表是合格的 杂质和有害细菌等。让我们一起来看一看水，还必须进行消毒处理 一个反问问句，为学生思考问题提供线自来水的净化过程吧(指导阅读《拓展视生：蒸馏水中加入肥皂水后，产生大索。 野》) 量泡沫，待泡沫消失后，无白色垢状漂浮教师及时用学生 师：(展示两杯水样：一杯是蒸馏水，物出现；井水中加入肥皂后，产生泡沫较熟悉的现象引导 另一杯是井水)在蒸馏水和井水中分别加少，泡沫消失后有大量白色垢状漂浮物出入一些肥皂水振荡，观察有什么现象? 现。 师：从外观上看，这两种水没有什么生：(有的在激烈地交流讨论，有的差别，为什么会出现如此不同的现象呢? 百思不得其解) 师：前面我们已讨论过，过滤仅仅是生：当然不能。 除去水中不溶性杂质，对于可溶性杂质，能用过滤的方法除去吗? 溶性物质，像这样的水，我们称为硬水。在蒸馏水中，几乎不含有可溶性杂质，像这样的水，我们称为软水。 师：如何区别硬水和软水呢? 师：还有别的方法吗? 师：(引导)同学们家中的水壶长时间烧水后，你发现水壶内壁有什么变化?家中的铁锅烧水后，你又发现了什么?„„ 案例二： 《年、月、日》教学片段[案例来源：小学名师网——《从独白走向对话——“年、月、日”三次教学实践及思考》] (课前学生通过多种方式研究了年、月、日，有观察日历、年历的，有阅读课本、课外资料的，也有请教家长、上网查询的……) 学习目标 教师行为 1.理解年月日的编排规律 学生行为 提问分析 生：原来如此。 生：(思考一会儿)回答，加入肥皂水生：(感到茫然) 生：顿时，恍然大悟，纷纷发表自己学生进行思维 师：像井水中含有较多的钙、镁等可吧。 的看法(并完成实验) 师：同学们，生1：我研究了今年的年历卡，发现一年有12个月， 我们自己想办法研有的月份有30天，有的有31天，2月只有28天。 究了年、月、日，生2：1月有31天，2月有28天，3月有31天，4月有面对学生丰富的探究成你有了哪些收获30天„„ 果，教师没有听之任之，而是呢? 生3：我研究的是2001年和2002年的年历卡，结果及时引导与调控，使教学在师师：哪几个月和他一样。 生互动中有序、和谐推进 是31天．哪几个月生4：我有不同的意见，我研究的是2000年的年历 是30天? 卡，2月份有29天。 教师及时总结点拨：“2师：有不同的生5：老师，我知道2000年是闰年，2002年是平年。月有28天的那一年是平年，2吗? 地球自转一周是一天，地球绕太阳公转一周是365 月有29天的是闰年。那l997天多一点，一年365天，4年就多出来一天(师：大年是平年还是闰年?你是怎么约一天)，所以每4年才有一个闰年。我是看了《十万知道的?”看似寻常的一句问 个为什么》才知道的。 话，意义却不一般，它把学生师：是吗?给大生6：我还有补充。过去凡是单数的月份是大月，的视点转向关注判断平年、闰家看看。(在实物投有31天；双数的月份是小月，有30天；2月份是杀头的年的方法上。 影仪上展示)这是月份，少一天，有29天。后来的皇帝把自己出生的8教师把学生的思维一次为什么呢? 月份也改成大月，所以现在1月、3月、5月、7月、8次引向深入：用公历年份除以师：说得很好。月、lO月、l2月这7个月是大月；4月、6月、9月、ll4判断是否是闰年这种方法正2月有28天的那一月这4个月是小月；2月，平年有28天，闰 确吗?谁来举个例子说说；公年是平年，2月有29年有29天。我也是在课外书上看到的。 历年份是整百数的必须是400天的是闰年。那生7：1997年是平年，因为2000年是闰年，4年才的倍数，才是闰年，能 1997年是平年还是有一个闰年，所以1996年是闰年，1997年是平年 举个例子吗„„这种个闰年?你是怎么知生8：我有补充。我们可以把1997除以4，有余数人探究之后的集体交流，有助道的? 所以是平年。数学书上说：公历年份是4的倍数的，一于使学生个体的认识上升为师：你用推算般都是闰年。我们只要把公历年份除以4，没有余数的全体学生的知识。学生在对话的方法得出1997年是闰年，有余数的是平年。1997除以4有余数，所以是中交流、共享，实现对年、月、是平年，不错。 平年。 日完整的意义建构 师：你们同意生9：2003年是平年，因为2000年是闰年，过4年他的说法吗?谁来才有闰年，要2004年才是闰年。另外2003除以4有余数，举个例子说说? 也说明是平年。 师：你能举个生10：公历年份是整百数的必须是400的倍数，才例子吗? 的方案。 学生回答有困难的问题 帮助学生回答问题的方案 是闰年。 生11：1900年是4的倍数，但不是400的倍数，1900年是平年 【思考】请看自己下节课的教案，看看哪些问题学生在回答的时候可能会有困难设计出帮助学生回答练习4.6.1 简答题： 1．学生在理解问题的时候出现困难，教师该如何帮助学生回答问题？ 2．学生在自我默答的时候出现困难，教师该如何帮助学生回答问题？ 二、对于不正确回答的反馈 学生在课堂上回答教师提问时，会受到心理、知识、语言、思维诸方面的影响，很难确切地回答问题。不管学生的回答是否令人满意，教师都要给予恰当的反馈。尤其对于回答错误的学生，教师切莫冷眼旁观或让学生难堪，而要适时启发引导，理解学生的思想，给学生圆满表达自己思想的机会。 对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个不正确的答案，教师可以直接告诉学生：“回答是错误的。”可以再请其他学生回答。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习，但对于一些比较爱面子的学生来说，有时效果并不是太理想，他们可能感受到了伤害甚至是侮辱，从而导致学习动机、课堂参与的下降。所以教师要斟酌使用。 对于高级认知类型的问题，学生给出一个不正确的回答后，教师要带着对学生的答案真正感兴趣，以及尊重学生思维的态度来探查、理解学生的思维过程，以便修正教学，帮助学生的思维达到更高的层次。教师可以询问学生：“你能告诉我，你这样说的原因吗?”或“你能告诉我，你是怎样得到这个答案的吗?” 当学生的答案模糊不清的时候，教师要进行澄清性的探查，帮助学生消除困惑，建立自信。教师可以询问学生：“你能告诉我，你在说„„的时候是什么意思吗?”或“你能就„„给我一个例子吗?”或“你能用另外的话表述你的答案吗?”等等。 三、对于不完整回答的反馈 对于高级认知类型的问题，如果学生给出的回答基本上正确，但又不太完整或太宽泛、太一般的时候，说明学生回答问题的认知水平及问题要求的认知水平低，教师可以通过进一步的探查使学生回答得更加完善，从而帮助学生在已知的基础上达到更确高的认知水平。如：“你能说得更具体些吗?”“你能对你所说的给出一个例子吗?”“你能提供什么样的事实或证据来支持你的看法吗?”“请对此进行更详细的说明。”“你能揭在此基础上添加什么?”“对于„„你还知道什么?”“你已经告诉了我它们是如何相似，你能告诉我它们有什么不同吗?”等等。 四、对于正确回答的反馈 对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个正确的答案，教师可以直接自告诉学生：“回答正确。” 对于高级认知类型的问题，教师可能需要探查学生是否经过正确的推理，得出正确的回答。如：“为什么你认为这是对的?”“这背后的理念是什么?”“你有什么样的证据来支持该结论?”等等。 对于正确回答了问题的学生，根据情况，可以提出一些帮助学生进行深入思考的问题来引发学生的更多反应和问题，如：“你是怎样决定的?”“你是怎样形成这样的结论的?„‘是什么因素使你想到了这些?”“你能想出其他方法来解决这个问题么?”等等。 五、悬置问题 如果遇到的问题，师生无法当课堂共同解决。那么教师应当诚恳地、实事求是地告诉学生，并建议师生共同查阅有关资料，共同探寻和研究，并在后续的教学中提及和解决，切忌敷衍，更不可恼怒。在随后的教学中要提及到该问题，一方面体现出教师对该问题的重视和负责。另一方面，也可以让学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，提高了他们课堂参与的主动性和积极性，从而促进了他们学业成绩的提高和思维水平的发展。 六、恰当地应用表扬 表扬是一种特殊类型的反馈，应用恰当能够积极强化学生的学习和行为。教师在应用表扬的时候，要注意表扬的频率、分布和质量等问题。 研究表明，表扬需要的频率和表扬的强化程度会随着学生的年龄、发展和能力水平而变化。年龄较小的学生比年龄较大的学生更需要表扬；成绩比较差的学生比其他学生需要更多的表扬；而且，表扬一定要有充分的根据，并建立在事实的基础上，真诚地表达出来，才能够起到积极的强化作用。因此，在学生通过努力，回答了问题的时候，教师要根据学生的情况和特点给予及时的表扬，尤其要关注成绩较差的学生，在对他们进行表扬的时候，一定要进行具体的表扬，如：“你能准确地„„真不错。”“你给出了不同的解决方法，太好了!”等等。 【思考】请看自己上节课的录像，或要求教研室为自己下节课进行录像，看看自己在学生回答问题后是怎么反馈的?有没有需要改进的地方?如何改进? 练习4.6.2 简答题： 1．学生回答不正确时，教师该如何反馈? 2．学生回答不完全时，教师该如何反馈? 3学生回答正确时，教师该如何反馈? 4．如何恰当地表扬学生? 第四章 提问技能策略 学习目标 理解：设计提问的策略、提出问题的策略 知道：如何设计难易适度的课堂提问、如何确定课堂提问的容量、如何确保学生主体性 掌握：创设良好课堂氛围的方法、如何把握提问的时机 应用：多种提问方式提出问题 热身活动 请估计一下，你一分钟能拍手多少次? 答案 请你的同事或家人也估计一下他们自己一分钟能拍手多少次? 同事(家人)1 同事(家人)2 同事(家人)3 请别人帮助计时10秒，记录下自己在10秒钟拍手的次数，然后乘以6，得出一分钟拍手的次数。 姓名 10秒拍手次数 1分钟拍手次数 思考 比较一下估计拍手的次数和实际拍手的次数，二者差别有多大?说明了什么? 我们在估计自己能力的时候都很保守。其实，每个人的潜力都很大。作为一名教师，一定要有信心成为一名优秀教师。本章关于课堂提问的策略，能够帮助教师更好地提高自己的课堂提问技能。 第一节 设计问题的策略 学习指南 设计问题是提问技能的重要环节。第二章我们讨论了教师根据教学目标、课程内容和学生情况设计问题，这是教师设计问题的基础。掌握了这些基本方法，教师就达到“能”问的阶段。在此基础上，教师还应该掌握一定的设计问题的策略，设计出贴近学生生活实际，引起学生兴趣，促进学生深层次思维的问题，逐步提高自己设计问题的能力。 一、创设问题情境 问题最好的载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学，这从新课程的理念和教材的编写方面都可以得到充分的反映，如《数学课程标准》强调：“数学是人类生活的工具，数学源于生活，又服务于生活。要让学生在现实的情境中与已有知识的基础上体验和理解数学知识。”物理的学习理念是“要从生活走向物理，从物理走向社会”；地理的理念是“学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理”；化学的理念是“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”，等等。教师只有设计出活生生的现实情境并把学生引入其中，学生才会产生问题意识，才会引发他们对问题的思考。 因此，设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动、富有情趣的问题情境，能够更好地激发学生的兴趣，促进学生思维。教师要平时注意积累，看到或听到有趣的事情记录下来，有了丰富的素材，教师创设问题情景也就能够得心应手了。 案例一：初中生物《免疫》(北京定福庄中学刘立波) 课程在巩固和应用环节中选取的两个案例提问，都是发生在教师的教学中，在学生中有普遍性： 第一个案例：田鸣同学上个月得水痘了。他复课后问老师：听说得了水痘后就不会再得水痘了，是吗? 第二个案例：李强同学十月份得了流感，这个月他又患上了流感。他很不解，因为他知道得流感体内会产生抗体，怎么还会得流感呢?你能帮李强分析一下原因吗? 【分析】 教材(包括很多资料)中用的是麻疹的病例来说明抗体的产生和作用，但麻疹在学生生活中是很陌生的，农村的孩子得过水痘的现象还是很多的，不管得没得过水痘的同学，对水痘还是有所了解的。感冒在生活中虽很平常，它发生在每个人身上，但病毒变异使感冒多了一份复杂性，所以第二个案例除了对学生思维上的培养和知识上的应用，还旨在帮学生解释生活中的问题。教师用本班两位同学的真实情况为学生创设了贴近生活的问题情境，更容易激发学生的兴趣，引发学生的讨论。 案例二：教学《比例尺》一课 教师让学生动手画一张长8米、宽5米的教室平面图。当学生说纸太小，画不下时，教师再出示中国地图。这时，学生顿生疑问：中国有960万平方千米的面积，这么广阔的土地又怎么能画到地图上呢?它有什么规律呢?继而，学生产生探究的心理．想到了用缩小长度来画的方法，可是怎样缩小呢?有什么规律呢? 【分析】 这一问题情境的创设，利用矛盾冲突，唤起了学生的求知欲望。尽管学生对比例尺这一概念不理解，但从刚才的谈话中已经感受到比例尺的神奇力量，以有趣的设问，激起学生强烈的求知欲望，产生了“我要学”的动力，促使学生怀着兴趣和期待，开始了新知的学习。 案例三：讲授《百分数应用题》 设计这样一道题：假如全班36人去参观冉庄地道遗址，门票每人l5元，40人开始可以享受八折优惠，你认为怎样买票花钱最少，最少是多少?经过激烈的讨论后，有的同学说：‚全班36人，不够40人，不能享受八折优惠，所以买36张，共花l5×36：540(元)，另外有一位同学说：‚买40张可以享受八折优惠，买40张只需花l5×40×80％=480(元)，比买36张少花60元。所以我认为最少是480元。这时有一位同学反驳说；‚我认为480元并不是最少的，我们可以把剩下的4张票卖给其他人数少的人，又可以得到60元，这样从480元里去掉60元得420元，也就是我们花420元就可以买到36张票，所以我认为买36张票最少花420元。 【分析】 通过这一情境的创设，不仅使学生明白了数学知识来源于生活又服务于生活的特一上课，姚老师就把两个大小、形状完全一样的玻璃杯放在讲台上，然后便往两只杯子里倒水。问：“谁能告诉我，哪只杯子里的水多?哪只杯子里的水少?”教师的提问，促使学生更仔细地观察，但是无论如何，他们也看不出水量的差别，只好犹犹豫豫地凭直觉回答：“两个杯子里的水好像同样多。教师肯定他们的优点后说：“两个一模一样的杯子，水平面又在同一高度上，当然是水一样多了。”说罢，教师就把一个东西放进了一个杯子里，“你们看见了什么?”学生说看见了把一个东西放进了杯子里。教师追问：“你还发现了什么?”在教师的启发下，学生发现了这个杯子里的水平面升高了。教师反问：“这是不是说明，这只杯里的水多了呢?”学生否定。教师追问：“那是为什么?”这时学生争先恐后地回答：“老师，您放的东西占地方了，就把水挤上来了。”为了让学生在比较中观察，在观察中分析，姚老师又拿出一个东西，把它放进另一个杯 子。问：“这次你又见到了什么?”学生抢着说：看到老师把一个东西放进了另一个杯子里，这个杯子的水平面升高了，而且超过了第一个杯子。师问：“你知道这是为什么吗?”学生非常肯定地回答：“第二次您放的东西个儿大。” 【思考】查看自己下节课教案中的提问，看看可以为哪些问题创设有趣的情景? 案例五：小学数学人教版教材第二册《统计知识》(吉林龙潭二实验张玉梅) 问题的创设是：统计喜欢哪种活动的人数。教学片断如下：师：六一儿童节就要到了，我们班要搞一个活动。这里有四项活动，它们分别是‚抢凳子、拍皮球、夹弹子、考考你‛，这些活动你喜欢吗? 学生：(一下子来劲了)齐刷刷的说：喜欢 师：你最喜欢哪个活动呢? 学生：孩子们都迫不及待的要说出口。 师：(停了停又说)请把你最喜欢的一个活动写在老师发的纸条上，注意只能写上你最喜欢的一个。 学生：很快写好了，然后由组长收起来。 师：现在老师想利用手里的这些纸条来知道，选哪个活动的人最多，那么这个活动将作为我们班六一儿童节时的一个活动。我该怎么办呢，请你帮老师想想办法吧!我怎么利用这些纸条知道，选哪个活动的人最多? 学生：开始思考这个问题。过了一会，一个孩子举起了手。 学生l：可以看一看纸条，看看哪个选的人最多就可以了。 师：是一张张看过来吗? 学生l：嗯 师：唉!这个小朋友的方法好吗? 学生2：我觉得不太好，这么多纸条怎么看得清楚，可能看了就忘了。 师：你说得很有道理，老师也是这么想的。那么有没有更好的方法了。 学生3：我们可以做一下记录。 师：怎么记录? 学生3：用打钩的方法。看一看选哪个活动就在哪个活动下打钩。 师：你这个方法真不错。其他小朋友，你们用什么方法来记录呢?小组内讨论，讨论结果请各小组派代表说一说。学生：开始讨论。 学生回报的方法有：打圆，打三角形，划横的，写正字。 师：请在准备好的草稿纸上跟着我把这几个活动写上。 教师在黑板上写了三组。然后叫了三个分别是用打钩，划横，写正字的学生上黑板统计，其他学生在自己的草稿本上统计。老师将纸条上的活动念一遍，学生用自己喜欢的方法记录、整理数据。 【分析】 在课堂教学过程中，对于一些新的学习内容，因为初次接触，学生会感到特别陌生，因而造成理解困难而难以接受。这时候就需要从学生身边常见的生活问题导人新课，这能让学生容易理解接受，而进一步提高课堂教学效果。”统计”对于一年级的小学生而言是非常陌生的，因为在生活中小学生很少会接触到到此内容，因而对于处在学习起点的一年级学生来说不能不说是教学的一块难点。 本节课教师从孩子们感兴趣的生活情境人手来设计问题情境，首先，学生看到六、一儿童节要搞这些活动，兴趣一下子来了，都迫不及待的想要告诉大家。其次，孩子们清楚统计的原因，要选出六一节的活动就要选择喜欢的人最多的那个，所以要进行人数统计。 数学源于生活，生活中充满着数学。通过新问题的创设，这一节课的学习，学生们在非常轻松的气氛中学到了统计的初步知识，而且对课后的调查都很感兴趣，完全没有了初学一个新知识的畏难感。这也真实地告诉了我们一个道理：要使学生接受陌生的新知识，最有效的方法就是从学生的身边人手，创设一个他们感兴趣的问题J隋境，把数学内容放在真实有趣的情境里，让他们真正地投入到统计的全过程去。不仅可以让学生满怀亲切地学到知识，而且可以更好地激起学生的兴趣，从而培养学生的创新意识。 二、循序渐进、难易适度 提问设计要遵循由浅人深、由简到繁、循序渐进的原则。问题太浅，引不起学生兴趣，学生也不思考；问题太难，高不可攀，学生也不会动脑筋。教学实践证明，课堂提问的难易度应当以全班1／3到2／3的学生经过思考后能回答上来为宜。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，分解成一系列由浅人深、从易到难的小问题。 提问考虑难易适度必须与学生原有的知识相关联，相衔接，使“最近发展区”转化为“现实发展区”，这样学生的知识和能力就都能得到发展。教师创设的问题难度要略高于学生原有的认识水平，把问题巧设在“学生跳一跳，果子能摘到”的“最近发展区”，使学生心理造成一种求知的需要，从而把学生的注意、记忆、思维活动引入最佳状态。 案例一：人教版小学语文第十册《赤壁之战》 为了91导学生思考：火船为什么能冲入曹营? 先问第一个问题：‚黄盖在什么天气下带船驶向曹营?‛ 进而追问：‚黄盖的船为什么在这种天气下驶向曹营?‛ 【分析】 第一个问题不难，一般学生都能按照课文回答：“这天东南风很急，江面上波浪滔天。”第二个问题一般同学回答，只能答出“为了放火”，再叫肯多动脑筋的学生补充，他就能进一步说：“刮东南风便于行船和放火，这对东吴的火攻至关重要。”在此基础上，提醒学生注意课文开头所交代的两军阵势中曹营把战船锁在一起的弱点，并在黑板上画出地形示意图，学生就能充分理解课文中的有关描写，认识到东南风是火攻成功的一个必要条件。上述问题设计先易后难，循序渐进，学生的思路就能逐步展开，切人重点，比起直截了当地提问“东南风和火攻有什么关系?”更切合学生的思维实际，更有助于深化他们的认识。 案例二：人教版小学语文第四册《赠汪伦》 小学生难以理解‚桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情‛的表达特点，设计下列提问： 1．前一句的关键词是那个? 2．‚深千尺‛，用的是哪种修辞手法? 3．后一句的‚情‛字指什么? 4．追问二者构成了什么关系? 5．喻体‚潭水‛和本体‚情‛，问二者在哪一点上有相似之处? 【分析】 第一个问题学生回答“深潭”，第二个问题学生都说是“夸张”，第三个问题学生知道“情”指友情，情谊。诱导学生把前两句的意思联系起来思考，追问二者构成了什么关系。再让他们找出喻体“潭水”和本体“情”，问二者在哪一点上有相似之处?学生自然想到“深”字，明白诗人是用潭水深比喻情谊深。最后再来分析关联词“不及”和夸张词“深千尺”前后两句的对比，映衬关系就一目了然了。学生就懂得了诗人运用夸张、比喻、映衬手法，完全是为了充分表达友情的深厚无比。 案例三：人教版小学语文六年级上册《月光曲》 理解‚陶醉‛一词通过三个步骤来使学生逐步加深理解、牢固掌握、正确运用的。 1‚听着贝多芬弹奏美妙的乐曲，兄妹俩怎样了‛? 2．兄妹俩为什么被‚陶醉‛了? 3．除课文中的用法外，‚陶醉‛一词还可以怎样用? 【分析】 首先提问：“听着贝多芬弹奏美妙的乐曲，兄妹俩怎样了?”让学生准确地找出“陶醉”一词，再要求在工具书中找准词义，接着加深问题难度：“兄妹俩为什么被‘陶醉’了?”此问题较灵活，又无现成答案，于是引导学生把词放到课文中去理解体会。经过思考，议论，从学生中反馈出的信息是：兄妹俩生活贫苦，又渴望亲耳聆听到贝多芬的亲自演奏，当偶然中他们的希望突然变成了现实时，自然陶醉在美妙的乐曲的意境之中，所以被动听的乐曲所陶醉。最后提问：“除课文中的用法外，‘陶醉’一词还可以怎样用?”学生经过信息的输入加工处理，反馈出来说：美丽的景色，精彩的节目，动听的故事等方面都可用上“陶醉”一词。这样学生就很牢固地掌握了该词的词义和运用范围，再要造出完整通顺、具体的句子就水到渠成了。这样的教学，克服了一些学生死记硬背词义的坏习惯，同时也使学生感到学习轻松有趣，信息能及时反馈，为学习课文打下了坚实的基础，培养了阅读能力。 【思考】查看自己下节课的教案，试着把某些问题设计出不同的层次。 三、问题的量要适度 这里的量包括数量和容量两个方面。课堂教学质量的高低，不能用提问的次数多少来评价。根据观察和研究，课堂提问的数量应按照科目(语文或数学等)、课的类型(新授课、复习课)和结构来确定。一般认为，抽象理论内容的课提问宜少，新授课时提问宜少，具体知识内容的课宜少，复习课、巩固课提问可多些。但不能绝对化，可因具体情况而定。 所谓容量，是指教师提问的问题要有一定的思维价值，所涉及的方面尽可能要宽广，要把握住适当的教学时机，提出带有分析、评价、创新型的问题，这样才有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的思维积极性。如果教师的提问没有容量，一个问题只需一两名学生回答即能解决，如果教师仍要多问，再问，就会造成课堂上一问一答的情形出现。这样，教师牵着学生鼻子走，不但会占据学生大量的时间，还会使学生产生厌倦情绪。 提问设计要精简数量，要重视提问的密度、节奏及与其他教学方式的配合。教师要紧扣教学目的和教材重点、难点，根据学生的实际情况，力求提问设计少而精，对题进行合并、简化、删除，达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。 【思考】查看自己下节课的教案，数数一共有多少个问题?对这些问题仔细斟酌重新设计出数量少、容量大的问题。 练习5.1.1 简答题： 1.问题的容量是指什么？ 2.设计问题时要遵循哪些策略？ 第二节 提出问题的策略 学习指南 提问技能的第四个阶段是“智”，即“善”问。它是教师运用提问技能的策略进行教学，形成自己课堂提问风格。 问题设计得好，还要在课堂上问得好，才能像抛砖引玉一样，引发学生的思维，与学生开展有效的“对话”，从而促进学生高级认知能力的发展。本节我们学习教师在课堂上提出问题的策略，希望教师能将这些策略灵活应用在自己的课堂提问中，逐步形成自己独特的课堂提问风格，更好地组织教学。 一、创设良好的课堂气氛 课堂气氛对学生的智力活动影响很大。创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。如何才能够创造良好的课堂气氛呢? 1．教师的态度 新课程标准明确提出：“教学应在师生平等对话的过程中进行。”这就要求教师要正确认识师生人际关系的重要性，建立平等和谐的师生关系。教师在课堂上的态度直接反映着师生之间的关系，也直接关系到课堂的气氛。教师和蔼的态度和表现出对学生答案感兴趣的态度能够消除学生对回答问题的恐惧心理，自然就思想活跃，思维敏捷，主动积极地参与学习，与教师互动。 2.教师的语言 语言亲切是创造良好课堂气氛的重要条件。教师语调愉悦，声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力；教师语汇丰富，提问和解答流畅自如。形容得当，措词清新妙语横生，风趣幽默、诙谐，能极大地调动学生的学习兴趣；语言精练，对每个词句都能加以斟酌推敲，言简意赅，能激发学生的思维。在问题的解答上，教师的声调要有高有低，节奏有快有慢。讲话不能总是一个声调，一个速度，声音要有停顿，该高则高，该低则低，该快则快?该慢则慢，该停则停。 3．教师的“纠错” 教师的“纠错”行为能够影响课堂气氛。教师如果粗暴地对待回答错误的学生，学生可能会沮丧、甚至一蹶不振，而课堂气氛可能也会因此变得压抑、沉默。 教师的“纠错”行为也直接关系到课堂教学效果。错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。 教师对待学生错误的回答，要有良好的心态和一双“慧眼”。要把错误看做是学生自己创造出来的宝贵资源，充分利用好这一财富，变学习中的错误为促进学生发展的资源。 案例一：特级教师于漪老师在教学《宇宙里有些什么》的一个教学片段 生：课文中有这样一句话，‚这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星‛，这里的 ‚万万‛是多少? (话音刚落，全班学生都笑了。该生也为自己提出了这样幼稚的问题而后悔) 师：这个问题不用回答，大家都知道了。可是，我要问：既然‚万万‛是‚亿‛，作者 为什么不用一个字‚亿‛，反而要用两个字‚万万‛呢?谁能解释? 生：感觉好像比‚亿‛多。 生：‚万万‛读起来觉得顺口。 - 于老师最后归纳学生的意见，小结汉字重叠的修辞作用。然后说：‚关于叠字啊知识我们是怎么学来的?‛ 同学们都不约而同地看着刚才提出问题的学生，顿时，教室里爆发出热烈的掌声。刚才提问的学生如释重负，先前羞愧的表情一扫而光，脸上露出自豪的微笑。 【评析】 上述教学片段中，于老师的高明之处就在于，面对学生提出的比较幼稚的问题，不讽刺、不嘲笑，因势利导，“化腐朽为神奇”，变“幼稚”为有益的新的教育资源生成点，引导学生深入思考，不但使全班同学在热烈的讨论中掌握了汉字重叠的修辞功效这一知识点，又使那位提问的学生受到了鼓舞和激励，感受到了师生在人格上的平等，提高了学习的自信心，也使全班同学受到了一次尊重他人的教育。同时，这一教学片段也体现了师生互动的教学理念，既让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预知的精彩。 案例二：《圆的认识》教学片段(选自《新课程小学数学案例评析》) 师：请你尝试：在自己的练习纸上画圆。 (学生操作。教师巡视) 在巡视中发现有很多学生都画得不规范，是让一些画得规范的学生说说是怎样画的，让课堂就这样顺利地进行下去吗?可现实是还有很多孩子的操作处在误区里，需要教师去引导。 教师选择几幅作品放在屏幕上让学生观察。(选择的作品有：起点和终点不在同一位臵上；把圆画成鸡蛋状；将弧线画得时隐时现，时粗时细等。) 看到这些不知名的作品，学生们哄堂大笑。 师：你们笑什么? 生(齐)：这些都不是圆形，画错了! 师：同学们，不要笑，课堂是你们可以出错的地方。老师希望大家能一起来讨论， 分析错误的原因。如果大家什么都懂，还要我这个老师干什么? (教室里稍稍安静，不一会儿就像炸开了锅，你一言我一语，争先发言。) 生1：圆心没有固定好，所以画出来不像圆。 生2：画圆时圆规两脚距离发生了变化。 生3：用力不均匀。 生4：圆规使用的方法不正确。 师：那画圆时应该注意什么问题呢?怎样才能画一个规范的圆呢?谁来完整地说一说?(同学们情绪高涨，思维活跃，不一会儿就总结概括出画圆的方法。)教师随即用学生总结的方法在黑板上画了一个标准的圆。 (学生兴高采烈，跃跃欲试) 师：请同学们再画一个吧。(第二次画圆没有一个学生出错) 师：感谢刚才这几位同学的错误，帮我们带来了这么热烈的交流! (孩子们都开心地笑了) 【评析】 教师关注并正确面对学生的错误。面对学生画圆时出现的种种问题，教师没有回避，更没有斥责出错误的学生，而是说“课堂是你们可以出错的地方。老师希望大家能一起来讨论，分析错误的原因。如果大家什么都懂，还要我这个老师干什么?”，从而使学生能够正确看待错误，容忍自己和同学出现的错误，将其视为成长的必然。 如何帮助学生认识错误，并改正错误呢?在这里，教师并没有“先人为主”苦口婆心地向学生讲解，而是给学生创造了自主探索的思维空间，让学生在反思中加深对画圆的方法的认识，让学生在学习中、互补中提出改进的策略，培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。也正因为教师重视学生的错误，并让学生主动寻求改正错误的策略，最终才不会有学生在画圆方面出错。 案例三：北京市小学数学特级教师吴正宪执教的《分数的初步认识》教学片段 吴老师在讲完分数的产生及概念后，为巩固分数的概念，强调分数概念中的‚平均分‛，设计了一道判断题：‚把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一。对吗?‛结果学生的回答截然不同，教师没有简单做出评判，而是组织学生进行了辩论。 师：认为这道题正确的同学请到我的左边排好队，认为是错误的请到我的右边排好队。 于是全部学生走到台上，分成左右两队，但还是争论不休。 师：现在我们把认为正确的队作为正方，认为错误的队为反方。先请正方同学推选出两名代表，向反方说明自己的理由；然后再请反方同学推选两名代表向正方说明自己的理由。 正方派出两名学生，吴老师给他们一张圆纸片。一名学生从中间对折，撕开，拿出一片指向反方：我们把这张圆纸片分成两份，这其中的一份难道不占它的二分之一吗? 反方同学沉不住气了，急着要表达自己的想法，于是吴老师也给了反方两名代表一张圆纸片。反方学生把圆纸片撕成大小不等的两片，拿出一片，向正方学生示意：我们也把圆纸片分成两份，这一小片难道占整个圆纸片的l／2吗? 两队僵持不下。当老师说，认为对方正确的同学，可以站到对方的队伍里去时，正方大多数同学站到了反方那边，但还有两名同学始终坚持自己的判断。于是老师问他俩：你们不服，还有何理由? 这两个学生展示了自己的分法后说，这题是说把一张圆纸片分成两份，我们把圆纸片平均分成两份了，难道不占l／2吗? 但一反方代表也在出示了自己的分法后反问：你们是平均分成两份，可是题目并没有说是平均分呀!难道我们不是分成两片吗?你们说，这一小片难道占整个圆纸片的1／2吗? 师：看来是否是‚平均分‛确实很关键，能不能占l／2要看是否把圆片‚平均分‛了。刚才辩论中，反方抓住题目是否‚平均分‛这个关键点，一举攻破了正方的观点，第五章提问技能策略I孥够 使问题得到了解决。因此，老师要感谢你们。 生(反方齐说)：不用谢。 老师向反方同学鞠躬，并请反方同学回到座位上。 教师又转向正方同学，握住正方最后两名学生的手：老师也感谢你们，正因为你们提供了错误的判断，才使得大家对出错的原因有了分析，对分数的定义有了更深的理解，谢谢你们! 【评析】 吴老师该节课的精彩之处，就是利用了学生的错误回答，通过正反两方的辩论，使全班学生更深入地理解了知识，突破了难点，并且让课堂变得更加生动，更有趣味。最后吴老师对“胜利者”给予肯定的同时，也没有忘记对“失败者”作适当的安慰与鼓励。别小看了这一次握手、一声感谢，它使成功者体会到快乐，使暂时失败者找回了面子，这无不表现着吴老师对孩子们的热爱与尊重，体现着吴老师以学生发展为本的教育思想。 练习5.2.1 简答题： 1.课堂提问时，教师如何创设良好的课堂气氛？ 2.你还有哪些创设良好课堂气氛的方法？ 二、确保学生的主体性 新课程改革要求教学要以学生为主体，教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性。 1．鼓励学生提出问题 学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯。学生的提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。“学起于思，思起于疑。”学生有疑才能打破头脑中的平静，激起思维活动的波澜，学习才不会浅尝辄止，满足于一知半解。因此，教学中教师向学生提出问题固然重要，但启发学生自己提出问题则更为重要。教师要适时地引导学生提出问题，当学生提出一些教师意料不到的问题时，教师不能怕影响教学进度而压制学生提问，堵塞学生思路。只要学生提问的思路是健康、积极、富有创新精神的，教师就应该支持鼓励，并当机立断地调整或改变自己的教学计划。对于那些不按教师设计的思路解答问题、别出心裁、另辟新径，而又得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分的肯定和鼓励，不能把学生思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。 案例一：人教版小学三年级《灰雀》一课的教学案例 教师在引导学生进行总结时，一位学生突然提出了一个颇为新颖而又深刻的问题，教师没有忽视或喝斥学生，而是及时抓住了这一有价值的资源，引导学生进一步深入理解课文的内涵。 生：老师，我有个问题，为什么课题要叫《灰雀》? 师：呀!你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫‚灰雀’’?可以用别的题目代替吗? 生：诚实的孩子。 生：列宁和男孩。 师：行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评用哪个题目最好。 生：课文是写小男孩怎样改正错误，成为诚实的孩子，所以我认为可以用‚诚实的孩子‛做题目。 生：我觉得课文中列宁是个很重要的角色，题目应该叫‘‘列宁和男孩‛。 师：哟，说得都有根有据的，那我们是否把题目改过来? (学生自发地讨论起来) 生：我觉得还是用‚灰雀‛做课题好。因为课文就是围绕灰雀来写的。从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实的孩子。 师：说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与大自然、人与人之间的颂歌…… 案例二：小学数学《圆的认识》一节 一位教师在教学‚圆的认识‛时，创设了这样的情境： (1)小猴坐在方形车轮的车上前进的情景。 问：小猴的感觉怎样?(上下颠簸，很不舒服) (2)小猴坐在椭圆形车轮的车上前进的情景。 问：小猴的感觉又会怎样?(还是难受) (3)小猴坐在圆形车轮的车上前进的情景。 问：小猴现在的感觉如何?(很舒服) 于是师生共同进行了小结。 这时，却有一位学生冒出了一句：‚小猴还会难受。‛全班学生把目光都投向了这位学生。这时教师并没有急躁和慌张，稍停了一下，很和蔼地对这个学生说：‚你能说说理由吗?‛这个学生说：‚圆形的车轮，如果车轴不在车轮的圆心，小猴同样会上下颠簸；就是车轴装在车轮的圆心，如果道路不平，小猴还是上下颠簸。’’学生说完，在后面听课的教师以及全班学生都激动得鼓起了掌。这是为这个学生的创新鼓掌，也是为教师的主体观念鼓掌。 2．将提问和对话相结合 “对话”是提问的延伸，不是简单的一问一答，而是在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。并不是每一个问题都能和学生形成良好的对话，通常，开放性的问题，涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，教师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和教师对话。 对话中的教师，要善于通过对话来揭示学生的内心世界和内在的认知过程，要激发他们的参与欲望和表现热情。在对话和会话的过程中，教师既不要过于控制而影响学生观点的产生、影响思维火花的闪耀，也不要过于冷淡参与太少而放任自流，而是要刚好接近于促进课堂发展的恰当平衡。因此，教师提出问题，不到关键时刻，教师应坚持让学生回答，而且鼓励学生尽量用他们自己的语言回答，教师不能越俎代庖，否则教师提的问题会因为没有促成学生的内化而失去应有的价值，最终也就不能形成真正的对话。对于 学生的回答，教师要认真评价。评价时最忌讳用“对”与“不对”这些封闭性的话语。 从某种意义上来说，对话可分为主题性对话和随机性对话。主题性对话就是事先设计好的对某一主题开展对话和讨论；而随机性对话就是在没有预设的情况下、在教学进程中随机地抓住某一话题开展讨论的对话(可能是最小单元的对话)方式。在平凡的教学中，捕捉和挖掘对话的时机和话题，开展积极的对话与会话，这种随机性对话实际上是课堂中对话的一种主要方式。像容易产生模糊的认识、错误的迁移、不同的理解、多样的方法的教学内容等都是开展对话教学的很好时机。 案例一：初中化学《除锈专家》一节 教师：同学们在生活中见到过哪些除铁锈的方法，用到过哪些除锈的方法? 学生：小瓦片磨铁锅；砂纸打磨生锈的部位等。 教师：‚刀不磨要生锈‛，在砖头上磨刀，小瓦片磨铁锅等，这都是物理方法除锈。 那么能否用化学方法来除锈?(教师演示实验，用稀盐酸的量掌握合适，请学生描述实验现象。提示：但是要控制好时间) 学生：观察到铁锈逐渐消失，溶液由无色慢慢变成黄色。 教师：我还要请同学们帮助我分析其中的原理。(教师强调用文字表达式和化学方程式来说明) 学生：(一组学生展示自己小结的表格内容) 文字表达武 三氧化二铁(铁锈的主要成分)+盐酸=氯化铁+水 学生：(另一组学生发言)老师在做实验的同时我们也做了几个实验，把锈铁钉放在NaCl溶液、水中不反应，这些实验也反证化学方法除锈只能用酸，而且是酸中的H+起作用。 学生：(第三组学生发言)我爸是电焊工，他说电焊前都要用酸除锈。我认为金属氧化物都能和酸反应。 学生：(插言)我家的小铁铲放在腌蛋的盐水缸里，过一段时间后，发现小铁铲已锈得不能使用，这是为什么? 教师：这个问题提得非常好。这也与NaCl、水、H+有关，待到高中学习时大家就会明白。但应知道NaCl溶液、水不与铁锈反应，不代表带锈的铁器就可以存放在NaCl溶液中。现在请同学们自己做一次实验。 学生：(学生分组实验，由于没能掌握好酸的用量，出现了多种实验现象。开始时观察到铁锈逐渐消失，溶液由无色慢慢变成黄色，当铁锈消失以后，铁钉表面会冒出气泡，溶液颜色变淡，最后由黄色变成浅绿色。学生之间发言出现多种内容，一种与老师实验现象相同，另一种是如实描述实验现象) 教师：(强调应当实事求是地汇报实验现象，即使实验失败，也可以从失败的实验 中得到教训) 学生：(学生通过争论一致赞同第二种意见) 教师：原因是什么? 学生：取用的稀盐酸或稀硫酸的量不同造成实验现象不一样。我们认为：当酸不足或适量时，铁锈与酸反应；当酸过量时，与铁锈反应剩余的酸就会继续与铁反应。 教师：同学们从自己实验、观察、汇报及大家的讨论中得到什么启示? 学生l：酸也能和铁发生反应，所以清除铁锈时不能把铁制品长时间浸在酸中。 学生2：反应产物氯化铁与氯化亚铁颜色不同。 学生3：做实验一定要有科学的态度，要实事求是地描述所发生的现象。 教师：为了进一步证明酸是‚除锈专家‛，请你们利用桌上的仪器和药品，设计一个实验来证明。 学生：(学生自主实验中出现了多种实验方案，其中一些组的学生展示了造‚铜锈‛和除‚铜锈‛的实验)学生代表上台演示：将粗铜丝的一端缠绕在试管夹上，把另一端在酒精灯上灼烧，形成约3cm长的黑色氧化铜薄层，趁热插入装有稀硫酸的试管里，20秒后取出：黑色消失，溶液由无色变为漂亮的淡蓝色，反应原理：CuO+H2S04一CuS04+H2O。 【点评】 教师做完一个“较理想”的演示实验后，在小结基础知识后，让学生自己来重复刚才的实验，但未给学生点明“酸的用量”的要求，这样就挑起学生的一个新的“思维矛盾”。在这个矛盾中学生通过争论、再探究等主动活动，理解了新知识，明确了实验一定要有一个实事求是的科学的价值观。最后又拓展学生思维，更全面、深刻地认识了酸是“除锈专家”的内涵。 案例二：江苏周益民老师《大海啊，故乡》的教学片段 师：关于大海的话题，真是太多太多了。所以诗人说，大海就是一首诗，画家说大海是一幅画，音乐家说大海是世界上最美最美的交响乐，但是，周老师有个新发现，当我阅读了《大海啊，故乡》这篇文章之后呀，我发现大海不仅是一首诗，是一幅画，是一首交响乐，它更是一个人，一个有血有肉的人，同学们都读过《大海9阿，故乡》这篇文章了吧?那么你们觉得周老师的这个感受是不是有点道理? 生：有道理，因为在第三课当中，大海用别的水不断地充实自己，不断地扩展自己， 它永不停息，就像人用知识不断地充实自己。 化学方程式 Fe2O3+6HCl--2FeCl3+3H20 师：哦，你找到了共同点，大海不断地扩展自己，就像人用知识不断地充实自己。你的这个理解很深刻，是个哲学家。 生：《我认识一个歌手》上面写着大海会吟诵很多歌，所以我认为你的说法是对的。 师：谢谢你!大海是一个人，那么它是男的，还是女的?是小伙子，还是小姑娘?是老奶奶，还是老爷爷?先不忙回答这个问题，我建议大家认认真真地再读一读课文，注意不要贪多求全，你就选你最感兴趣的一篇，或者就选其中的一段，仔仔细细地读，认认真真地去体会，好不好?(学生认真地默读，边默读边做记号) 师：刚才同学都非常认真，非常用心，接下来我们就交流交流吧。你觉得大海到底是老人，还是孩子?是小伙子，还是大姑娘?是老爷爷，还是老奶奶?是小男孩儿，还是小女孩?说说自己的发现。 生：我认为大海是一个大姑娘，我是从第四课《海上的风》看出来的。 师：哪里看出海是大姑娘的? 生：‚海上的风是花神，它一来就绽开万朵浪花。…‘海上的风是琴师，它一来就奏出万种歌声。‛‚海上的风是大力士。‛就这几句。 师：你觉得这个大姑娘怎么样? 生：我觉得这个大姑娘非常美丽、漂亮，而且很有才华。 师：哪里看出她很有才华? 生：因为它是‚琴师‛，‚奏出万种歌声‛，而且‚它一来就绽开万朵浪花‛。 师：又美丽，又有才华，用一个成语，怎么说? 生(沉默) 师：又有容貌，又有才华，怎么说? 生：多学多才。 生：才貌双全 师：很有道理，是个才貌双全的大姑娘。还有谁说?我认为—— 生：我认为大海是个小伙子。因为‚海上的风是大力士，他一来，就送走万片渔帆。‛ 师：你觉得这个小伙子怎么样? 生：他的力气很大。 师：可以说是怎样的小伙子? 生：肥肥胖胖的小伙子。 师：肥肥胖胖，没劲儿，换一个说法。 生：力大无穷的小伙子。 师：是个健壮的青年!这两同学说法都不一样，他认为是大姑娘，他认为是小伙子．还有别的看法吗? 生：我认为大海是个小男孩。因为小男孩有活力，而大海又有活力。 师：你能具体地读读句子吗? 生：‚我认识一位歌手，一位淳朴而又伟大的歌手。‛ 生：我认为大海是一位妈妈。 师：为什么? 生：因为我从《我认识一位歌手》上看出，‚他唱起温存的歌,像慈爱的母亲哄着孩儿入睡。‛ 师：你能把这句话读得像妈妈哄孩儿入睡一样吗? 师：我想请女同学把这句话一起读一下，愿意吗? 师：咱们把这句话再一起读一读，体会体会这个感觉。(齐读) 师：就像摇篮曲一样!刚才说的是大海像一位妈妈，还有吗? 生：我认为大海是一位小姑娘，上面说：‚她唱起缠绵的歌，似一对要好的姐妹窃 窃私语。‛上面说‚姐妹‛，所以我认为她是一位小姑娘。小姑娘就是说悄悄话。 师：小姑娘说悄悄话比较多，是不是?有道理。你说！ 生：我认为大海是一个小丑。 师：小丑?很有创意，接着说。 生：是因为在《我认识一位歌手》上面说：‚他的歌，有时教你爱，有时又教你恨。‛是因为小丑非常逗人，它十分滑稽，有时能让你笑破肚皮，有时让你哭破肚皮。 师：把这种爱，把这种恨读出来，把这种变化读出来，再读。 生：我认为大海是一位魔术师。他一下可以变成歌手，一下可以变成童话故事。 生：又一会儿变成一位大力士，又一会儿变成一位琴师，又一会变成一朵花，总而言之，他是一个非常厉害的魔术师。 师：说得多好呀!总而言之，言而总之，综上所述，他是一个魔术师，还会总结! 生：我认为大海是一位父亲。 师：他是一个怎么样的父亲? 生：是一个非常慈祥的父亲。 生：我说大海是一幅美丽的画。因为我从这里看出的：‚只记得大海彻底地把我 征服了——一幅波澜壮阔的画面在我的眼前展开，涛山浪谷，雷击霆碎，有吞天沃日之势，整个世界仿佛都在翻腾，仿佛都是蓝色的。‛ 师：好，你感到这幅画怎样呢? 生：这幅画非常美丽。 师：这是一种怎么样的美?是像小桥流水一样的美呢?还是怎样的美? 生：是一种伟大的美。 师：没错，刚才我们把大海说成一个人，他说是一幅画，其实道理是一样的，因为人是最美的风景，是最美的画，是不是?你把它合二为一了，非常好! 生：我认为大海里面有许多礼物。我从这里看出来的：‚我从海滩拾回了一只彩贝，阿!这海的见面礼!‛ 师：你喜欢这个见面礼吗? 生：嗯。 师：玩过吗? 生：没有。 师：还没玩过?建议你有时间到海边玩玩。你来说。 生：我觉得大海和海风像神不是神，像人不是人，像树不是树。(众生笑) 师：谁再来说。 生：海上的风刮着，如果他不吹向大海，他又怎么会心动呢!海上的风是琴师，如果他不吹动海，怎么又会奏出声音呢?如果他不用力吹动着海，怎么又发出大的声音呢? 生：大海呀!你到底是个什么样的人呢? 师：弄清你的真面目吧! 生：大海呀，到底是什么力量支撑着你呢? 生：大海呀，你真是千变万化呀! 师：如此变化多端，说他是一个老人，可他又是一个小孩，说他是一个小姑娘吧，可他又是一个小伙子，说他是年轻的妈妈呀，可他又是一个顽皮的小男孩，是不是?大海就是这么宽阔，就是这么神奇，这么神秘! 【分析】 周益民老师选取了“大海是一个人，那么他是男的，还是女的?是小伙子，还是小姑娘?是老奶奶，还是老爷爷?”作为贯穿整个教学环节的主要话题，这个话题非常主动，它积极引导了学生自主参与探索知识的过程，从而使教与学相统一。而且这个话题具体地从小学生的思维出发，尽力地为学生创造了启迪思维的具体情境，使对话符合了儿童的认知特点，使学生乐于思考且易于产生联想，大部分学生经过认真思考之后，在接下来的对话交流环节中得出了各式各样的结果：有小姑娘、大姑娘、小伙子、小男孩、妈妈、父亲、魔术师、小丑等，而这些结果都是学生通过与文本的对话，通过认真的揣摩而理解出来的，对话的内容富有新鲜味。教师在让学生进入角色、深化体验之后，再加强朗读指导，在一次次的朗读中引导学生一次次地和文本、同学、老师展开对话，在此基础上，巧妙地把握话题进行多元交流并得出最终预设到的结论：大海是变化多端的、神秘的、宽阔的、神奇的。一个由预设的话题引出的教学高潮由此诞生。 【思考】选择一个你所教学科的知识内容，预设一个与学生进行对话的主要话题。 3．要关注每一个学生 教师要针对学生的不同程度提出相应的、有一定难度的问题，使学生都能在自己已有的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。教师所提出的问题，对尖子生可合理“提高”；对普通生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识的需要。为了让全体学生都积极准备回答教师所提的问题，问题提出后，宜留一定的时间让学生思考。然后或学生个别解答，或小组代表回答，或自由竞相抢答，这样有利于全体学生的积极参与，切不可只提问少数优生或差生而置大多数中间生于不顾，影响全班学习质量的大面积提高。特别要注意关心差生，通过提出一些难度较小、估计他们经过努力能够回答得出的问题并及时加以强化，使他们也得到成功的快乐，从而增强信心。 案例：人教版小学语文四年级《九色鹿》特级教师徐德兰教学片段 随着故事情节的展开，徐老师抛出了一个接一个启发性的问题，学生争先恐后地发言，在九色鹿与调达的鲜明对比中接受了真善美，摒弃了假恶丑。 (学生读文中最后说的一句话。) 师：这句里有‚竟然‛一词。为什么用这个词呢?(这个词的理解比较有难度，它既表现了九色鹿对调达的行为想不到，同时也体现了调达是个唯利是图、背信弃义的小人。) (此时有学生举手。) 师：注意，在心里想好了，你会说得更精彩。 (学生静思，小嘴抿动……) 生：我认为‚竟然‛是说九色鹿对调达太失望了，没想到调达会这么做。 生：‚竟然‛还说明了九色鹿对调达很生气，九色鹿没想到调达会背信弃义。 生：九色鹿太愤怒了，他没想到调达会是这样一个人。 师：看，大家说得多好啊。以后啊，想说什么的时候，一定先在心里想好了再说，你的发言会获得别人的表扬。 (学生齐读课文最后一段。) 师：‚背信弃义‛是什么意思?(这个成语想让孩子一下子说清楚，还是有点困难的。学生表现不再踊跃，教师走到学生中间。) 师：(对着一位学生)你相信自己能说好吗?(学生笑笑，教师又对着另一位学生)你相信自己能说好吗?(学生点点头) 生：‚背信弃义‛是指违背了诺言，放弃了正义。 师：说得真不错，联系课文还有谁能说好? 生：‚背信弃义‛在文中是说调达违背了自己的诺言，心中没有了正义。 …… 【评析】 “善于表达”首先要有表达的欲望，学生不想说，不敢说，从何谈起语言发展呢?当他们遇到一点困难时，缺少的就是自信。只要教师伸出手位他们一把，他们会勇敢地抬脚迈向成功的彼岸。徐老师正是察知到了学生这种心理状态，及时地调整，刺激学生表达的欲望，所以才会有了课堂精彩的生成。 练习5.2.2 简答题 1．课堂提问时，教师应从哪几个方面来确保学生的主体性? 2．如何在课堂提问中和学生形成对话? 3．在课堂提问时，你还有哪些确保学生主体性的方法? 三、把握提问的时机 1．选择恰当的时机 孔子云：“不愤不启，不悱不发。”最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。 在实际教学中，教师可综合三个方面的情况，把握恰当的提问时机。首先，根据学生在学习过程中显示出的心理状态来提出问题。如当学生思维无法突破时；当学生无法顺利实现知识迁移时；当学生疑惑不解、一筹莫展时；当学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试时提出问题。其次，结合教学内容，创设恰当的提问情景，在教学内容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处提出问题。第三，根据教学进程中的具体情况，如复习旧知识、导人新知识、由浅人深、由理性认识上升到感性认识、师生互动等过程中灵活选择提问的时机。 2．选择恰当的回答者 教师提问既要有普遍性，又要有针对性，要因人而异，有的放矢。在选择回答问题的学生的时候，教师要注意学生的神态表情：目视教师，神态自若，表明成竹在胸；眉头紧锁，苦苦思索，表明还没有考虑成熟；极力避开教师的目光，表明他心中无数，害怕提问。教师要根据具体的问题和提问的目的，选择恰当的回答者。对于已经举手，跃跃欲试的学生，可先点名发言。但又不能单纯以是否举手来选择发言对象。对一些性格内向的学生，不愿举手的学生，教师要多给他们一些发言的机会，使他们从中受到锻炼。对还没有准备和没有答题欲望的学生，不要强行提问，否则会被看成是有意和他过不去。因此，决不可以在此时提问他们。对这些学生当然不是放弃不管，而是在适当的时机，向他们提出难易适度的问题，逐渐培养他们回答问题的兴趣和能力。 练习5.2.3 简答题： 1．在实际教学中，教师从哪些方面来把握恰当的提出问题的时机? 2教师在选择回答问题的学生时要注意些什么? 3．在进行课堂提问的时候，你还有哪些把握提问时机的方法? 四、提问方式灵活多样 教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。 根据教学目的、问题的内容、学生以及课堂气氛等情况，可以采取以下不同的方式进行提问： 1．直问 “直问’’就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。在引入新课，复习巩固及讲解分析时，常用直问法。其表现形式为“是什么?„‘有什么?”等。如：“这篇课文属于什么体裁，文中的主人公是谁?„‘孔乙己为什么用手爬出大门?„t什么是函数的‘单调性’，什么是函数的‘定义域”’?等等。这种方式应用十分普遍。但是，这种提问直来直去，缺少趣味性，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。 2．曲问 “曲问’’也叫“迂回提问”，就是运用“迂回战术”变换提问角度，从问题另一侧面发问，让思维拐个弯。曲问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答：这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。 如，在《清平乐村居》一文中，针对“最喜小儿无赖”一句，若直问“无赖”这个词是什么意思必定索然无味，不如变直为曲，绕道迂回，可问：“小儿子是个‘无赖’，怎么还会讨人喜欢呢?”问在此而意在彼，新颖有趣，富有启发性。通过讨论，学生便理解了在这里“无赖”不是指“游手好闲，品德不好”，而是“顽皮”的意思。 再如《愚公移山》中有这样一段文字“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之。’，在教《愚公移山》这篇课文时，为了解释“孀妻”、“遗男”，特级教师钱梦龙老师别具匠心地发问：“有个孩子也去帮助愚公移山，那孩子的爸爸让他去吗?”学生们一时傻了眼，答不上来，想了一下，才恍然大悟：原来这孩子没有爸爸，他母亲是个寡妇，自己是个孤儿。由于提问方式新颖，引发了学生思考的兴趣，活跃了课堂气氛，从而大大加深了，“孀妻”、“遗男”这两个词在学生头脑中的印象。 如学习了异面直线的概念后提出问题“分别在两个平面内的没有公共点的两条直线是异面直线吗?”学习双曲线定义后，提问：平面内与两定点的距离之差的绝对值是常数的点的轨迹会不会是一条直线?这种提问学生在回答时，其思维必然要“转一个弯”才能得到正确答案，久而久之学生的思维能力就能得到提高。 【思考】查看自己下节课的教案，看看哪些问题可以采用“曲问”的方式提出?如何表述? 3.反问 反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识。反问具有诱导性和隐含性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。反问针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生翻然醒悟，达到化错为正的目的。这样设问将学生引进矛盾的旋涡，引发学生的辩论，最后，经过教师的点拨，统一认识，由此，学生对这些概念的印象会十分深刻。 。 案例：北京市优秀教师吴正宪小学五年级《圆的周长》教学片段 学习目标 教师行为 学会计算圆的周长 学生行为(预想行为) 提问点评 此处反问得很好，精选师：你是怎么测量出圆的生：用滚动法测量出周长的? 圆的周长。 师：如果要测量的是大圆形水池，你能把水池立起来滚 生：不能。 动吗? 生：用绳子绕一周，实例很有启发性，进一步促师：还有什么办法测量圆量出绳长也就是圆的周进学生思维。又一次反问，的周长吗？ 长。 一石激起千层浪．小高潮推 生：不能。 动了思维高潮，学生看着、师：你能用绳测法量出这个圆的周长吗?(演示：用一条小线的一端拴上小白球在空中旋转，让学生观察在空中出现的圆。快速旋转小球，小球运转的轨迹形成圆) 师：用滚动法、绳测法可以测量出圆周长，但是有局限性。那么，能不能探讨出一种求圆周长的规律呢? 【思考】查看自己下节课的教案，看看哪些环节可能学生会出现问题，在这些地方可以设计怎样的反问来澄清学生的思路? 4．诱导提问 诱导提问是教师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；或设疑引导，诱发思考；或巧设情景，诱发想象和创造；或诱发情感，陶冶心灵；或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比，诱导学生按正确的方向进行思维。 (1)从情趣人手，使学生产生强烈的求知欲。如：“昕说过桂林山水吗?为什么说桂林山水甲天下?今天我们去游览好吗?”“这座山这么高，羊是怎么爬上去的呢?你们想知道吗?咱们看课文是怎么写的?”学 想着、兴奋、愉悦、沉思。 把学生引到了“愤”、“悱”的状态，提出了探讨求圆周长的规律问题，学生兴趣盎然，思维活跃。 生有好奇心，用学生没有见过、想不到、不熟悉的新颖信息刺激，能够诱发他们对学习产生兴趣，这是激起学习动机的重要手段。 (2)设疑引导，诱发思考。“学贵知疑”，有疑问则引起学生的探究心理，调动学生积极地思考。如：小学语文《找骆驼》提问：“商人自己的骆驼丢了却找不到，反而由不认识的老人指点去找，这是怎么回事?”学习“三角形的面积计算”时，可以这样设问：“两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形?”或“拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边?”等等，教师的设疑，可以激发起学生思维的激情。 (3)巧设情景、诱发想象和创造。学生根据教师提供的材料线索，展开想象和创造，促进学生形象思维的发展，提高创造能力。如：小学语文《瀑布》一节，设计提问：„好像叠叠的波浪涌上岸滩’，你能想象是什么情景吗?”等等。教师进行诱导启迪，学生展开想象，发挥创造才能。 (4)诱发情感，陶冶心灵。调动学生情感因素，让学生思考容情，陶冶情操。如：小学品德课《节约用水》，学生观看完污染水的录像后问学生：“我们地球这么缺水，这些人还在污染我们的水源，你想对污染水的人说些什么?”等等。 (5)提供思路，暗示结论，或者进行比喻、类比引导学生正确思考。 案例：初三化学‚溶解度‛一节的教学 学习目标 教师行为 师：同学们，我们知道，人吃食物 学生行为(预想行为) 生：一般隋况下可吃200克。 提问分析 要求学生理解“溶解度”的意义和“饱和溶液、不饱和溶液”及“温度对溶解度的影响” 是补充身体所需要的能量和摄取人体必生：吃不下，强行吃下对身需的各种元素，男同学每顿可吃几克饭? 体没好处。 师：现在要求你们每顿吃300克行吗， 生：不行，l00克吃不饱，肚子还饿。 师：若每顿只吃I00克行吗? 生：冬天吃得较多，因冬天教师用暗示提问引导学生师：冬天和夏天比较什么时候吃得较冷，消耗人体热量多，需要较去认识和分析溶解度，这一问一较多，为什么? 多的食物补充更多的热量，故冬答，不仅解除了学生的紧张心师：(取出一只烧杯，装上100毫升天吃得多些。 理，活跃了课堂气氛，也为引导水，在其中加入蔗糖并不断搅动，待极少的蔗糖不能继续溶解时)问：作为溶剂的水是否“吃”得太饱了?若加入的蔗糖恰好被杯内的水完全溶解，此时的蔗糖溶液可称为什么? 师：这时的溶液有专有的名词叫：饱和溶液。 师：那若溶剂还能继续溶解蔗糖，此时的溶液称为什么? 【思考】查看自己下节课的教案，看看哪些问题可以采用诱导提问，如何提? 5．追问 追问是在学生回答了教师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的引申提问。在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；教师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。 恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。要使追问有效，可以这样做： (1)于闪光点处追问。发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想。 (2)于深入点处追问。发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案。 (3)于欠思处追问。学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问。 生：饱和溶液。 生：不饱和溶液。 学生理解溶解度的概念和饱和溶液、不饱和溶液作了必要的暗示铺垫 (4)于歧义处追问。教师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之问的争论，引导他们在争论中求真知。 不是学生所有的回答都要继续追问，有价值的问题才需要深人下去。因此，追问的问题应该是教师选择的问题，这种选择大多是课堂生成的，是难以完全依靠预设的，因此，教师的成熟度将制约对问题选择的合理程度，从这个意义上说，追问也是教学艺术的体现。北京和平街一中的王自阉老师研究基于元认知水平的提问，提出了以下几类追问： (1)引导追问。 ·你们下面想研究什么，你提出什么问题? ·你这个想法是怎么产生的? ·你是怎么知道这个事情的? (2)问题本身有问题。 ·问题本身表述得不清楚，进行追问：能不能把你的问题表述得更加明确一些呢? ·问题提得太大、太空泛了，进行追问：能不能把你的问题表述得更加明确一些呢? (3)厘清解决问题的思路。 ·问题本身还存在没有解决的问题，进行追问：如果要研究这个问题的话，那么先要解决什么问题? ·问题超前了，首先应该厘清问题的前后顺序，进行追问：如果要研究这个问题的话，那么着重要解决什么问题? ·问题明确之后，进行追问：你打算怎样去思考呢?我们学过什么类似的问题吗?那些问题是怎样解决的?那些问题的解决过程，对你有帮助吗? (4)解决问题的过程中。 ·提示可能存在的影响因素。“这个问题除了受„„因素影响外，还有其他影响因素吗? ·在解决问题的过程中，针对学生没有考虑到的某些因素的影响可能会出现的一些特殊情况，进行追问。 (5)怎样算问题解决了。 ·在明确了问题是什么以及怎么解决之后，进行追问：达到什么目标就算把问题解决了呢? ·你准备怎样表述问题解决的结果? 案例一：小学教学《用字母表示数》 学习目标 教师行为 师：2a=a2正确吗? 师追问生l、生2：举个例子来说明你的观点。 正确理解用字母表示数 学生行为(预想行为) 生1：不正确 分析 教师通过追问，对“用生2：正确 字母表示数”进行深刻的挖2生1：是错的，如当a=3时，2a=6、a=9，所以掘，让学生进行逼近事物本质的探究。在辩误教学中，22a≠a2 师追问：谁说得生2：是对的，如当a=2时，2a=4、a=4，所以让学生判断对或错是不够对? 2a=a2 的，要通过教师的有效追师追问3：你能再生3：生2的观点是错的，因为当a=2时，只是一问，让学生明白对或错的成举一个例子吗? 个特殊的例子，不能代表全部。所以生2说的是不对因，找出问题的症结，从而师追问4：谁能从的。 有利于从本质上去理解知意义上说一说为什么生3：如当a=6时．2a=12，a2=36，所以2a≠a2。 识，解决问题。 2a不等于a。 2生4：2a表示2个a相加；a表示2个a相乘。它们的意义不同，所以结果也不相等。 2 案例二：小学数学‚认识厘米‛特级教师刘德武的教学片段 师：l厘米有多长?看投影(投影出示一把尺子，在‚0‛和‚l‛之间有一条红色的线段)在尺子上。 到1就是l厘米。你知道l厘米有多长了吗?对着你的尺子看一看。 生：0到l就是l厘米。 师：是不是在尺子上只有从0到1才是l厘米? 生：l到2也是l厘米。 师：这是以1为起点的。以2为起点呢? 生：2到3是l厘来。 师：谁说说在尺子上4到几是1厘米? 生：4到5是1厘米。 师：你们都是这么想的吗?如果不许说5，还可以怎么说? (生愣了，课堂出现了短时沉寂) 生：4到3是1厘米。 师：谁完整说一遍? 生：4到5是1厘米，4到3也是l厘米。 师：说得好，这个‚也是‛说得好。 【评析】 为使学生深入理解l厘米，教师根据学生的回答，及时追加了三个问题——“是不是在尺子上只有从0到l才是l厘米?”‘4到几是l厘米?„‘你们都是这么想的?难道只能这样顺着说?”于无疑处质疑，给足学生独立思考的时间，引导学生突破思维定势，经历从无疑到有疑再到解疑的过程。 【思考】 查看自己下节课的教案，看看哪些问题可以采用追问的形式91导学生进 一步思考?如何提出? 练习5.2.4 简答题： 1.在什么情况下要对学生进行追问？ 2.根据你所教学科，还有哪些具有学科特点的提问方式？ 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/050d53165427a5e9856a561252d380eb6294233b.html