教育学形成的标志 主要有：研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域; 使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系; 研究方法方面，有了“科学的”研究方法; 研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作; 组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。 标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成。 主要有：历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀; 17—19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要; 近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定; 近代一些著名学者和科学家的不懈努力。 研究对象 关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。 教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。 教育问题的提出标志着教育学的萌芽;教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革;对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。 研究方法论 教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止， 理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性; 实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性; 文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性; 实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题; 马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。 马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。 科学性 这是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。 实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。 文化教育学即批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。 分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。 赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。 马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。 本土化 近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。 近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/8b8726150aa1284ac850ad02de80d4d8d05a0172.html