小学生作文批改中存在的问题及对策 作文批改是作文教学中的一个重要环节，是作文教学的继续和提高，具有鉴定、反馈、诊断、导向的功能。笔者从日前的下乡调研中发现，小学作文批改中存在着种种误区，直接影响了学生作文的积极性和主动性，挫伤了学生作文的兴趣，阻碍了学生作文能力的提高和发展。 一、教师“手笔”过大，学生作文发“怵” 在小学生作文批改中，我们许多教师常常用自己的认知水平来衡量学生，用优秀的范文标准去评价学生，更有甚者用作家的文学创作去拔高学生，总是以“立意要深刻，构思要巧妙，选材要新颖、语言要生动、措辞要优美”去要求学生。使学生一下子觉得作文高不可攀，一听说写作文就心里犯憷。笔者曾在一所小学的四年级做过有关“小学生作文兴趣”的调查，发现有80％的大学生对作文有畏难情绪和惧怕心理，学生常感叹：“作文太难了！”问其原因，答案几乎一样：“老师讲的那些要求，我不知道该怎么做。”“我写的作文总是达不到老师的要求。”教师的“高要求”，使学生对作文产生了“怵”的心理，导致作文成了学生的一种负担，成了每周的例行公事，出现学生为应付老师而“抄”作文、“凑”作文、“诌”作文的被动习作局面。难怪我们教师时常抱怨：“学生的作文为什么会这样呢？”“作文教学为什么会这样难呀？”学生的畏惧，教师的无奈最终影响了作文教学的效果。如何解决这个问题呢？ 笔者认为，小学生作文仅仅是一种练习，它不是文学创作。正如天津师范大学田本娜所说：“以作文来讲，小学生的作文不能像作家的文学创作，只要能写出自己的感受，能比自己以前写的有进步，就是创造性的语言表达。如果説有些佳句和新意，那就是高水平的、创造性的作文了。”因此，小学生作文的性质决定了教师在批改时不能随意拔高要求，更不能求全责备。要从学生的认知水平和语言实际出发，必要时还可适当降低要求，以便使学生能“我手写我心，我语表我情”，写出“原本色”的作文，感到“原来写作文就这样容易呀！”，进而提高学生习作的兴趣和热情。 二、教师单边活动，学生主体缺失 教学是师生的双边活动，是师生互动的过程。毋庸置疑，作文批改理应也是师生双边互动的过程。然而，我们教师在学生的作文批改过程中，却往往忽视了学生的主体地位，把学生的作文和教师的批改割裂开来，学生写完作文则算完成任务，批改则成了教师的事。在评改中，教师往往或“范文欣赏”，或“病例举隅”，教师滔滔不绝地唱独角戏，学生被动听讲，很难真正体验自己作文的得失。久而久之，学生便形成了惰性和依赖心理，模糊淡化了作文修改的重要性，最终导致学生在作文批改中的主体地位失落，作文水平沉迷低谷，徘徊不前。 我国著名的教育家叶圣陶先生曾经指出：“作文教学重在培养学生自改能力，教师该如何引导和指导学生使他们养成这种能力，是很值得研究的项目。”叶老的话明确了我们教师在作文批改中的地位和作文批改要达到的目的。因此，必须把握好我们在作文批改中的角色位置，打破传统的作文评改模式，变作文批改中的教师的单项活动为师生双向活动，让学生参与到作文批改中来，使其在批改过程中去主动认识体会，去自觉发现自己作文中的成败得失，从而提高自己的作文能力。怎样让学生参与作文批改呢？笔者认为可以从以下三个方面入手： （一）教师范改，教给方法。教师可以在浏览学生作文的基础上择其具有代表性（从优缺点两个方面）的作文，作为例文与学生共同修改，在修改中教师再教给基本方法（如修改符号、修改顺序等）使学生在自改或互改中有法可依，有章可循，克服学生由于受年龄和认知水平的制约而产生的随意性和偏激。 （二）小组协作，互评互改。教师要重视小组协作，互评互改，因为在小组协作中，气氛轻松、民主、平等，更有利于学生主体作用的的发挥。教师可以采用如下方法：1、分层评改。即：按学生的习作水平分类分组，让同一水平层次的学生相互批改。2、传阅评改。即：将全班学生分成若干小组轮流传阅学生习作，彼此相互交流、取长补短。3、范文评改。即在小组中推选出一篇优秀作文进行批改。无论采用哪种方法，目的都是最大限度地调动学生参与作文批改的积极性和创造性。 （三）平等参与，形成习惯。让学生参与评改，绝不意味着教师撒手不管，放任自流，教师要更加积极主动地参与到学生的批改中来，并在参与中更好地发挥主导作用，要注意教给学生批改方法，对学生批改后的作文要给客观公正的评价，要从学生的批改中不断总结经验方法，同时，学生参与批改作文要长期坚持，使学生养成自己批改作文的能力和习惯。 三、教师“业至辛勤”，学生“弗晓其故” 在调研中，时常听到教师这样的感叹：“批改学生作文真累！”是的，教师的辛苦可以从学生作文中得到印证：学生的作文本内，教师的眉批、行批、总批“满目皆红”，或大刀阔斧，或精雕细琢，诸如此类无微不至。而学生对教师用心血汗水所做的精批细改却往往不屑一顾。笔者曾在五年级学生中走访，大部分学生对教师的“润色之笔”均不关注，学生关注的是作文中的分数和等级，这种对教师辛勤劳动的漠视，不能说不是我们教师的一种悲哀。究其原因，叶圣陶老先生说得明白：“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚设。”的确，小学生受身心发展阶段性的制约，他们更注重教师显性的量化评价，而对教师的那种高水平的理性评价是漠然的。因此，我们必须更新观念，改变这种高耗低效的作文批改方法，从繁重的精批细改中解脱出来，？教师批改作文要有重点，有针对性，要让学生既知其然又知其所以然，要真正发挥批改的激励导向、诊断纠正的功能，提高学生的作文效果与质量。 四、教师吝啬褒扬，学生丧失自信 许多教师在批改作文时，可能是出于“负责任”的初衷，总是批评多于鼓励，有的甚至把学生的作文批得“体无完肤”、“面目全非”，诸如“语句不通”、“中心不明”、“层次混乱”等，这些尖刻的评价无不伤害着学生的作文兴趣和欲望，无不挫伤着学生作文的积极性，使学生自信心丧失，结果是学生对作文产生了畏惧厌恶情绪，给我们的作文教学带来了负面影响。要解决这个问题，教师必须坚持“多激励少斥责”的原则，对学生进行激励性评价，教师在作文批改中，应不吝惜褒扬语言，努力去发现每个学生习作中的闪光点，并给以充分的肯定和褒扬，使每个学生都能体验作文带给自己的成功和喜悦，从而提升他们的习作热情和自信心，使他们的习作水平在兴趣和快乐中得到提高。 当然，对学生习作中存在的不足之处在充分肯定成绩的同时，要以宛转中肯的语气予以指出，教师要以探讨者的身份和学生进行平等交流，要带一点商榷性的语气去引导、启发，使学生既能看到自己的长处，又能正视自己的不足，并乐意接受教师的批改，从而使学生习作的内驱力得到调动，使习作真正成为学生的乐趣。 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/d4b510c6492fb4daa58da0116c175f0e7dd11985.html