学生性别角色形成中的影响因素及其影响方式 性别是生而具有，但性别意识或性别角色却是后天形成的。对于男女学生的性别差异的形成因素，不同的学者也有着不同的观点。 1．生理决定说 对性别角色差异的科学观察与研究可以追溯到达尔文时代。100多年以前, 达尔文在《人类的由来》一书中写道: “人类两性的差异和大多数猿类相比更明显……，男子平均颇为明显地要比女子高些、重些，力气大些, 肩膀宽些, 而肌肉鼓得更为清晰些。”通过对人和高等动物的比较，达尔文不仅指出了两性在生理上的差异, 而且开始涉及到两性在心理上的差异，他指出：“女子的心理倾向似乎是和男子的有些不同, 主要表现为更温柔和不那么自私等方面。” 到了二十世纪初及至三、四十年代，奥地利心理学家、精神分析大师弗洛伊德认为，是男女两性所具有的不同的生理解剖结构而决定的心理成熟过程。在弗洛伊德的理论中，男性是人类先天的标准模式，而女性不过是被阉割了的男性。他把女性的人格发展的基本特征归为三个方面：即被动性、受虐性和自恋性。因而，“女性的人格发展只是男性的人格发展的一种不成熟的变种。” 2．文化决定说 弗洛伊德的有关性别角色的生物决定论观点一经提出就受到有识之士的批驳。其中，最早的发难者是美国文化人类学家玛·米德。米德根据她在新几内亚境内的三个原始部落中进行的有关性别角色的跨文化现场研究，揭示人们性生理特征即身体的构造决不会是男女两性的心理和行为的全部原因，甚至也不是主要的原因。和这些因素相比，社会文化因素在更大程度上决定着两性的性别角色规范。换言之，世间男女所“表现的人格特征是他们各自生养其间的文化所赋予的。” 3．心理形成说 班杜拉的社会学习理论和科尔格伯的认知发展理论为解释儿童性别角色社会化的社会心理机制提供了相应的依据。这两个理论认为，父母及社会对男女儿童的差别对待和儿童本身对符合自己的性别角色模式的认同，是儿童性别角色社会化的关键所在。 班杜拉是社会学习理论的杰出代表人物。他认为，直接学习、对同性模特的模仿和观察性学习是儿童性别角色获得的基础。在直接学习中，来自父母的直接强化，如受父母和社会赞许、奖励，的行为会保留下来，而那些受到惩罚和阻挠的行为则会减少以至消失，经过长期的强化，孩子们会按社会所约定的性别行为方式举手投足，逐渐形成男女不同的性别角色。除此之外，孩子们还往往较多地模仿父母的行为这种间接学习来获得性别角色，而且这种模仿是以同性亲子为模特的，即儿童大多模仿与自己同性的父亲或母亲以及其他成人的行为，从而使得社会中约定俗成的角色规范世代相传。 而科尔伯格却认为，儿童的性别角色行为模式不仅通过直接强化、模仿和观察学习来获得, 而且还与儿童自身对他们自己的性别认识与看法有关。他认为儿童把自己看成是一个“男孩”或“女孩”的自我分类在儿童性别角色社会化中具有重要作用, 一旦儿童接受了某一性别标定(一般不迟于出生后的第二年)，他或她便会积极地珍视和性别标定相一致的行为、对象和态度，并根据两性作用的不同而组织他们的社交世界。因此，儿童积极地从可能的环境中进行遴选、接受那些和维护适合的性别自认相一致的输入信息。在这一过程中，性别自认和性别恒常性概念的获得是儿童的性别角色发展的两个十分重要的阶段。所谓性别角色的自认，指儿童对自我性别是男或女的认同。二、三岁的儿童由于语言的出现已经具备了性别概念，并开始学习根据性别准确地标定自己，三岁左右开始能够准确地标定他人的性别(先是同性，其后是异性)，这样就形成了性别自认。在性别自认形成的过程中,他们也在学习该做些什么。他们开始能够明白什么样的感情、态度和行为是属于男性的或女性的,并在自己的日常生活中重演其中适合自己性别的部分。借用科尔伯格的话来说, 儿童们是围绕着自己的性别称号组织他们的生活的。所谓性别恒常阶段，则是指伴随着儿童智力的发展，像获得其它守恒概念一样，儿童也会自然地获得性别恒常性的概念。四、五岁之前，他们以为性别是可以随时间的流逝而改变的，或者是可以按照他们自己的愿望而改变的。到四、五岁以后，儿童们开始理解性别的前后一致性；再后，到七岁左右则开始理解性别不会因名字、服饰或行为的变化而变化，即最后获得了性别恒常性的概念。因为当儿童的确明白了性别不会随意改变时，性别自认就会成为他或她的个人自认中的主要组成部分，从而为性别行为的定型和性别角色的习得奠定了基础，意味着儿童在本质上已实现了“自我社会化。” 4．环境影响说 这是教育学者们分析儿童行为最常见的一种理论。一般认为，教师或家长对性别心理特征的忽略或偏见影响到了学生的性别角色定位。 有学者调查发现幼儿园里又普遍出现了一种“重女轻男”的现象，即多数幼儿教师较为重视和喜欢小女孩，而轻视、嫌弃小男孩，究其原因是，教师认为小女孩乖巧、整洁，且口齿伶俐，易于接受教育管理，而小男孩则调皮、不太遵守纪律，教育管理起来难度较大等等，因此常受老师关心、表扬、帮助的女孩占多数，而常受教师冷遇、批评、处罚的男孩占多数。而教师的这种“偏爱”既在一定程度上会造成一部分男孩阴柔有余、阳刚不足，另一部分男孩“破罐儿破摔”，更加任性、霸道, 充满破坏与报复心理，又使教师对女孩这种阶段性别优势的不断放大, 往往强化了她们性格的乖巧甚至认知模式的固定不变，而限制了她们的大胆和创新。 从家长的角度看，孩子应该具有怎样的性别特征才是较为理想和健康的，许多家长并不清楚，但在子女性别特征发展的道路上却不断施加各种影响和强化手段。这种凭“想当然”或“跟着感觉走”的教育方式也会影响了孩子性别特征的健康发展。一方面，一些家长受传统“性角色刻板印象”这种相对呆板的角色期望的影响，在孩子的个性倾向性和活动范围方面,施以过分严格的限定和划分，致使孩子的性别角色特征过分单一、僵化，从而影响到身心其他方面的发展。比如，有的父母认为女孩就应当文静、贤慧、稳重一些，如果自己的女儿喜欢一些传统意义上男性从事的职业或游戏活动，便认为不得体，随即以“不像个女孩”、“疯丫头”加以斥责和制止；对于男孩子, 很多父母则只注重培养其豪放、勇猛、干练的一面，忽略其细致耐心、彬彬有礼等方面的养成。如此一来，一些女孩由于活动范围的限定，致使其眼界狭小、思维僵化，循规蹈矩有余，而开创性不足；而男孩则易形成妄自尊大、鲁莽草率等不良性格特征。另一方面，也有一些家长虽不受传统性角色特征的影响，但在孩子性别角色的培养方面完全凭个人的喜欢与感觉，经常给孩子不适当的那些典型的异性特征的熏陶和 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/04edec8aad51f01dc281f1da.html