教育学
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第一章 历史与未来 一、 历史 1. 概念起源与演化：英法德语均源自希腊语Pedagogue（教仆）。/ 后被education 和educology取代。我国“教育学”约20世纪译自日文。 2. 独立的条件与标志： 四方面条件教育知识积淀；17-19世纪教育实践（师范教育）客观需要；近代科学分类和科学方法论；近代学者和名家努力。 标志（五个专门）对象（教育问题）；概念和范畴；方法；结果；组织机构。 标志性著作培（首先提出）；夸（《大教学论》近代第一本）；洛克“绅士教育”。。。。赫尔巴特“现代教育学之父”（《普通教育学》现代第一本） 3. 17-19世纪教育思潮 起源 时间 代表 教育目的（观点） 教学内容 教学原则与方法 形式教育论 古希腊 贯穿中世纪 洛、裴 官能或能力发展 形式学科或古典人文课程 心理官能的内在发展秩序 实质教育论 古希古罗 成于18世纪 赫、斯 知识内容传授 实质学科或实科课程 适应儿童身心发展规律的愉快和有效教学 自然主义（内在） 古希腊、亚 成于文艺复兴 夸、卢、裴 反宗教、封建 模仿自然（理想主义） 国家主义（外在） 古希腊、柏 随近代民族国家产生 孔、费、杰 教育权、教育制度、培养合格国民 普及教育（过分依赖国家政权成为反动政权工具） 4. 20世纪流派 欧美 实验教育学儿童发展及其与教育关系理论：自然科学实验法 梅伊曼和拉伊 用定量研究 反赫尔巴特的传统思辨式和经验式，有实验法的局限性。 德国 文化教育学精神科学教育学： 精神科学或文化科学的方法 狄尔泰 用“陶冶”“唤醒”完善人格，构建师生关系 文化存在和历史文化过程 思辨气息过浓，缺乏操作性和针对性。 美国 实用主义教育学杜威和克伯屈 实用主义文化基础 教育即生活的体验教学 批判赫尔巴特传统教育理念 忽视系统知识学习、教师主导作用和学校特质。 法国 制度教育学乌里、瓦斯凯 关注教育与社会关系 重视外部环境影响，如，制度问题 过分依赖精神分析理论分析制度与个体行为关系，存在片面性。 苏中 马克思主义教育学马、恩 全面发展 教育反作用的相对独立性 防止简单化、机械化理解和运用马克思主义理论 西方 批判教育学美国鲍尔斯、法国布厄迪尔 用实践批判的态度和方法 “启蒙”、“解放”意识克服教育及社会不平等和不公正 二、 基本问题 1. 对象：教育问题 2. 方法论：具体、历史、辩证的统一 3. 科学性：康德与赫尔巴特最早提出，倡导理性主义。。。。。。。马克思主义指导下的历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一才能是教育学变成科学。 4. 本土化：多起源、多线索导致各民族、区域独特教育文化传统，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想；乌申斯基说明教育理论的“民族性” 5. 实践性：学术性与实践性的统一 三、 发展趋势 问题领域扩大；研究学科基础扩展；研究范式多样化；分化与综合；与教改关系密切；学术国际化交流与合作广泛 四、 元研究与元理论：最早布雷岑卡提出教育学的元问题和元研究。 第二章 概念 “教育”概念，构建教育学的基石。 一、 词源 拉丁文 “educare”，引导，引出，即，采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。 中国 最早见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。。。。“ 教”与“学”，“教育”译自日文。 二、 定义两个维度：社会和个体 1. 增进人们知识和技能，影响人们的思想品德的活动。（广义） 2. 学校教育，据。。。。。 要求，循。。。规律，有目的有计划有组织地影响（狭义） 3. 柏拉图：“心灵的转向” 4. 夸：教育是生活的预备 5. 福禄贝尔：教育是神圣的生活 6. 裴：“促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。。。完整的人的发展。” 7. 斯宾塞：教育即为人的完满生活做准备 8. 杜：“教育即生活，教育即生长，教育即经验的重组与改造” 。。。。。。。。。。。。 三、 本质论争 教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性是定义教育的核心。 四、 起源学说 非科学 神话顺天依神的认识水平（神话解释）； 科学 生物动物的类本能 向科学解释过渡 勒图尔诺、沛西·能 生物的冲动是主动力 心理人类的类本能 本能说 美国 孟禄 日常生活中儿童对成人的无意识模仿，是先天遗传性非文化和社会的。 劳动社会起源说 人类以其语言和意识发展为条件的特有的社会活动，传递经验的历史性与阶级性统一。 五、 古代教育、现代教育及其特征 生产力标准：古代社会和现代社会；（根本划分标准） 生产关系标准：原始、奴隶、封建、资本主义、社会主义（补充划分） 现代教育一个复杂多样动态的综合与统一的概念，有其两大基础：社会基础（经济、政治、文化和知识等方面）和理论基础（现代哲学、心理学、社会学等）。现代教育基本特征以下几点：全面发展的理想和理论从理想走向实践；教育与生产相结合扩大，生产性加强；科学精神与人文精神统一；教育民主化纵深发展，教育公共性突出；教育技术手段日益更新；教育地位提升，兴国之本；不断变革；理论自觉性加强；对外开放深化；终身教育明显 第三章 教育、社会与人 一、 教育与社会发展 社会生产力水平和生产关系状况是教育发展的物质基础，又制约着教育可能的发展空间（目标/速度、规模和结构/组织形式、教育手段和方法）；同时，教育必须与这种社会发展水平相适应才能促进社会的发展（潜在生产力转化为现实生产力）。 二、 教育与人的发展 一）、人的发展的含义：人的身心发展两个方面 身体的发展—结构形态、生理机能； 心理的发展—认识能力和心理特征、知识技能和思想品德 青少年心理发展指的是认识过程和个性心理发展两个方面统一和谐的发展，是人的全面发展极为重要的方面。 二）、 人的发展的理论： 1. “最近发展区”---维果斯基 教学与发展关系问题 儿童心理和智力的发展 2. “一般发展”---赞可夫 教学与发展课题 指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。 3. “心理发生论”分三个学派： 1）个性发生学派—从个性综合动机本身导出个性发展，局限于情感和体验描述，忽视阶级差异，过分强调主观因素。 2）认识发生学派—皮亚杰认为儿童发展四个阶段（感觉运动、前运算、具体运算、形式运算） 3）活动心理学派—即心理动力学派，埃里克森发展了弗洛伊德的理论，抛弃了其中的生物主义和泛性论，注意到自我和社会文化生活的冲突、个人和社会交往、情绪问题及个性的自我转变为社会性的自我问题，主要用情感、爱好和其他心理成分术语来解释行为。 三）、教育主导人的发展，但要适应青少年身心发展的规律。 1. 人的身心发展有多种因素制约，主要有遗传、环境和教育。其中教育在人的发展中起主导作用。 前提和可能性---遗传；局限性—环境；必然性—教育。 2. 注意发展的顺序性和阶段性、不均衡性、稳定性和可变性、个体差异性、互补性。 3. 教育主导作用的两个前提和四个条件： 前提—人的可教育性和人对教育的需要性； 条件—受教育者的主观能动性、教育的自身状况、家庭环境、社会发展状况 三、 教育系统与教育功能的实现 教育通过三种形态实现对社会和个体发展的功能：学校教育、家庭教育和社区教育。形成最大的教育合力是对三种教育形态功能的整合目标（三教一体化）。 第四章 教育目的 1. 教育是在人类社会生产和生活中产生的一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动。其中，教育目的的确定分为主观依据（人的价值取向）和客观依据（社会历史条件—生产力和科技发展及社会经济政治制度） 现代教育目的特点：生产力、现代科学直接影响教育目的的制定、形成；人类自身发展需要影响教育目的制定；国家对教育的规定趋向明显 2. 教育思想史上的教育目的论： 1） 神学论—夸、雅克和小原 2） 社会本位论—以社会稳定和发展为最高宗旨，社会要求决定教育目的； 3） 个人本位论—卢梭、裴、福 人道主义色彩 4） 教育无目的论—杜威 “教育是一种社会过程”，无外在目的将教育目的和教育活动本身结合，反映了教育活动主体的自觉和内在于教育的教育目的“继续不断生长的能力”。 3. 马克思主义关于“人的全面发展学说”：我国和其他社会主义国家制定教育目的的指导思想和理论基础。 该学说内涵： 1） 劳动能力（体力和智力结合）； 2） 该学说的灵魂，即人的个性自由和全面发展（自由、全面发挥各方面的能力） 20世纪中国的“素质教育”是该学说的具体实践。 该学说的社会历史条件：马恩对人的全面发展和教育都是在彻底的唯物主义客观分析基础之上的。 1） 前提：生产力及其决定的分工 2） 条件：社会关系（生产关系和上层建筑） 3） 途径：教育（人的全面发展是整个人类全面发展的总趋势和总目标，也是教育活动的总目标） 4. 我国教育目的： 表述： 1 1999年新时期的教育目的“实施‘素质教育’，即全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“四有”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 基本特征： 1） 指导思想：马克思主义人的全面发展学说； 2） 政治方向：培养符合无产阶级根本利益或社会主义方向的人； 3） 追求：全面发展与个性发展统一； 落实：注意人才素质几个方面和处理好几对关系 1） 创造精神——实践能力——开发思维——崇高理想 2） 教育目的与教育目标关系；德智体美诸育间的关系；全面发展与因材施教；全面发展与职业定向。 第五章 教育制度 1. 2. 定义：各种教育机构系统个总和；两方面为施教机构系统和管理机构系统。分古代和现代学制。 现代学制及其类型：已由学校教育的施教机构系统变为终生教育的施教机构系统。 1）纵向划分 双轨制（西欧）：自上而下的学术性；自下而上的群众性。 2）横向划分 单轨制 （美国） 3）中间型 分支学制（苏联） 我国现代学制的变革： 1） 1904年 “癸卯学制”，第一个法令形式推行；1922年 “壬戌学制”， 即“六三三”学制 2） 现行学制机构：幼儿——初等——中等——高等 20世纪80年代始的博士后制度。 3） 学前教育学制稳定；中等、义务教育学制多样化；高教、成教、终身教育完善。 3. 第六章 教师、学生与学校 教师是中介人和活的环节。 1. 2. 3. 教师地位与作用：文化继承者和传递者；价值引导实践者；社会服务参与者。避免“教师中心论”和“学生中心论”； 教师劳动特点：能动性、主体性、长期性和双向性。 教师职业化，职业职业化分为群体专业素质要求（知能、伦理、训练、发展、自主和组织）和个体专业素质要求（职业道德、专业知识和专业技能） 学生是发展中、完整、独特的以学习为主要任务的人。 1. 学生个体和集体（教育对象和教育主体） 2. 集体培养（近景、中景和远景目标；积极干部的选培；舆论或公意引导和培养；活动多样化。） 3. 学生权利“受教育权 4. 师生关系，即师生在教育教学过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系（工作关系、人际关系和组织关系）。 良好师生关系建立：教师中心论和儿童中心论的探讨、分阶段创建。 搞好师生关系作用：教学效果（教学）、 提高威信（教师）、健康成长（学生） 学校， 最早在公元前2500年埃及；我国产生于商代；欧洲则在公元前8-7世纪。 1. 学校出现的条件： 文化发展、生产力水平提升促使体脑分工、文字载体。 2. 现代学校危机和对其批判：人文意义、社会利益多元、投资渠道多元、知识传播渠道多元、区域经济差异、文化多元、科层制管理模式。 3. 学校文化建设问题： 4. 学校法律地位和问题：学校与其内外环境构成了一系列社会关系，为教育行政关系和民事关系。 第七章 课程 一、 概述 课程定义：“课业及其进程”，课程论最基本的概念。 1. 是知识 斯宾塞“什么知识最有价值”，系统、逻辑、既定、先验、静态，接受者的认知品质和过程 “重物轻人” 2. 是经验 学习者主体参与，与知识互相作用后知识才能转化为课程 积极、主动、选择、情感、兴趣态度 参与者和组织者 3. 是活动 主观学习经验和客观学科教材的交合处—活动看待和解释课程。 学习者的主体性和活动的完整性 认知过程和心理成分 全面性 课程论定义：研究课程的专门理论。从内容上分两个层面或部分思辨性强的理念探讨和操作性强的设计和编制，兼顾理论性和应用性。 1. 课程研究的发展： 1） 课程思想发展演变： 20世纪20-60 教学被视为将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程课程的“技术性”及教学过程的可控性、可预见性和实用效率； 20世纪60- 斯藤豪斯的“过程模式”和布鲁纳的“结构模式” 注重教育本质研究，强调社会因素； 20世纪60-70 “反学习运动”和“反理性文化思潮” 抨击科技理性，产生从人文主义出发的潜课程或隐性课程思潮； 20世纪80 “政治文本、种族文本、性别文本、制度文本”等观点的繁荣阶段。 2） 课程设计理论的若干变化：结构合理化、内容综合化、形式多样化。 2. 课程与教学的关系：现实关系和理论关系 二、 现代课程论的基本问题 目标 内容 结构 三、 新世纪课程改革 第八章 教学 第九章 德育 2 本文来源：https://www.wddqw.com/doc/fa2a5036bd64783e09122ba2.html